Сжатое изложение – вид работы, с которым учащимся предстоит встретиться при сдаче ОГЭ по русскому языку, поэтому необходимо готовиться к нему заблаговременно. Хорошо, если учащиеся на протяжении учёбы в 5-9 классах постепенно осваивали этот вид изложения. Если же нет, то учеников следует ознакомить с основными правилами написания таких видов работы, показать им приёмы сжатия текста, отработать на практике весь процесс написания сжатого изложения.

Данный вид работы позволяет проверить глубину понимания текста, умение выделять главную и второстепенную информацию, строить связное высказывание на основе сокращенного текста.

Основные требования к сжатому изложению:

• Информацию исходного текста нужно сократить и обобщить;
• Необходимо отразить основные мысли автора, искажение авторских суждений не допускается;
• Должна быть сохранена последовательность изложения содержания;
• Нужно передать микротемы исходного текста, их три; пропуск микротемы или нарушение абзацного членения ведёт к снижению оценки.

Кратко изложить прослушанный текст гораздо сложнее, чем текст прочитанный, поэтому при подготовке к написанию сжатого изложения имеет смысл потренироваться сокращать прочитанный текст, то есть тот, который вы восприняли визуально. Следующим этапом будет уже сокращение текста, воспринятого на слух, здесь можно воспользоваться аудиозаписями текстов.

Виды компрессии текста

При работе с текстом, воспринятым визуально, можно потренироваться сокращать текст различными способами. Существует несколько приёмов компрессии (то есть сжатия) текста:

Исключение.

В этом случае мы убираем из предложения несущественные подробности, второстепенную информацию. Исключаем повторы, синонимы, вводные и вставные конструкции, уточнения и пояснения. Например: Вчера вечером, на закате дня, я сидел на автобусной остановке, ожидая рейсовый автобус, на котором должны были приехать гости. – Вчера вечером я ждал на остановке автобус, чтобы встретить гостей.

Можно заменить однородные члены предложения обобщающим словом, прямую речь косвенной, сложного предложения простым, предложения или его части указательным местоимением и т. д. Например: Мария сказала: «Простите меня, я не хотела вас обидеть. Проходите к столу».– Мария извинилась и пригласила гостей к столу.

Объединение двух простых предложений или сложного и простого, сопровождающееся зачастую заменой или исключением. Например: Мы вместе ходили на рыбалку. Там, забросив удочки, мы подолгу разговаривали обо всём: о школе, о новом составе редакции газеты, о последних прочитанных книгах.– Мы вместе ходили на рыбалку и подолгу разговаривали обо всём.

Основные принципы сжатия текста:

• В результате сокращения должен получиться связный, логичный текст, а не его план или подробный пересказ.

В новом тексте должны быть сохранены все микротемы, основная мысль исходного текста.

При первом чтении текста постарайтесь сосредоточиться на восприятии текста, определении основной темы, микротем, идеи (основной мысли) текста. Можно ограничиться только прослушиванием, но можно и начать делать записи, тогда нужно обратить внимание на первые предложения каждого из трёх абзацев (между ними при чтении заметная пауза) и кратко записать их. Первое предложение – это абзацный зачин, часто именно в нём заключается смысл микротемы. Записи следует делать, оставляя места между строками, чтобы потом вписать туда необходимую информацию.

Между первым и вторым чтением отводится 5-7 минут для осмысления текста. В это время нужно кратко записать последовательность событий, восстановить ход рассуждений автора. Можно составить план, в котором определить микротемы.

При втором прослушивании проверьте правильность выделения абзацев, дополните и откорректируйте записанные материалы. Обратите особое внимание на даты, собственные наименования, цитаты, важные для передачи основной мысли текста. Зафиксируйте последовательность: в повествовании – начало события, его ход, кульминация, конец; в описании – предмет и его существенные признаки; в рассуждении – тезис, доказательства, вывод.

Выберите способы компрессии для каждой части текста и затем, используя эти способы, сократите текст, сохраняя главную информацию и все микротемы. После записи сжатого изложения проверьте, удалось ли сохранить связь между частями, авторский замысел. Перечитайте текст и посчитайте количество слов. Если их меньше 70-ти, подумайте, какую часть можно расширить.

После проверки содержания тщательно проверьте грамотность (наличие грамматических, речевых, орфографических, пунктуационных ошибок), перепишите сжатое изложение в чистовик.

Пример сжатия текста

Рассмотрим в качестве текста для сжатого изложения фрагмент статьи Д. С. Лихачёва «Цель и самооценка».

Исходный текст:

Когда человек сознательно или интуитивно выбирает себе в жизни какую-то цель, жизненную задачу, он вместе с тем невольно дает себе оценку. По тому, ради чего человек живет, можно судить и о его самооценке – низкой или высокой. Если человек ставит перед собой задачу приобрести все элементарные жизненные блага, он и оценивает себя на уровне этих материальных благ: как владельца машины последней марки, как хозяина роскошной дачи, как часть своего мебельного гарнитура… Если человек живет, чтобы приносить людям добро, облегчать их страдания при болезнях, давать людям радость, то он оценивает себя на уровне своей человечности. Он ставит перед собой цель, достойную человека.

Только сверхличная цель позволяет человеку прожить свою жизнь с достоинством и получить настоящую радость. Да, радость! Подумайте: если человек ставит себе задачей увеличивать в жизни добро, приносить людям счастье, – какие неудачи могут его постигнуть! Не тому помог, кому следовало бы? Но много ли людей не нуждаются в помощи. Если ты врач, то, может быть, поставил больному неправильный диагноз? Такое бывает и у самых лучших врачей. Но в сумме ты помог все-таки больше, чем не помог. От ошибок никто не застрахован. Но самая главная ошибка, ошибка роковая – неправильно выбранная главная задача в жизни. Не повысили в должности – огорченье. У кого-то лучшая мебель или лучшая машина – тоже огорченье, и еще какое!

Ставя себе задачей карьеру или приобретательство, человек испытывает гораздо больше огорчений, чем радостей, и рискует потерять все. А что может потерять человек, который радовался каждому своему доброму делу? Важно только, чтобы добро, которое человек делает, было бы его внутренней потребностью, шло от сердца, а не только от головы, не было бы «принципом», лишенным чувства доброты. Поэтому главной жизненной задачей должна быть обязательно задача сверхличностная, а не эгоистичная. Она должна диктоваться добротой к людям, любовью к семье, к своему городу, к своему народу, к своей стране, к ее великому прошлому, ко всему человечеству.

Использование приемов компрессии

Фрагмент состоит из трёх абзацев-микротем, которые можно озаглавить следующим образом:

• Жизненная цель – самооценка человека.
• Сверхличная цель позволяет человеку прожить жизнь достойно.
• Главной жизненной задачей должна быть сверхличностная, диктуемая добротой и любовью.

1-ый абзац: Используя исключение и замену, получаем:

2-ой абзац: В результате компрессии методом исключения получаем:

3-ий абзац: В этом абзаце самая важная информация, поэтому большую часть оставляем, в начале абзаца используем слияние, последнее предложение сокращаем путём замены и исключения:

Сжатое изложение:

Когда человек выбирает себе в жизни цель, он вместе с тем дает себе оценку. Если человек ставит перед собой задачу приобрести все элементарные жизненные блага, он и оценивает себя на их уровне. Если человек живет, чтобы приносить людям добро, то он оценивает себя на уровне своей человечности. Это цель, достойная человека.

Только сверхличная цель позволяет человеку прожить свою жизнь с достоинством. Если человек ставит себе задачей увеличивать в жизни добро, какие неудачи могут его постигнуть? От ошибок никто не застрахован. Но самая главная ошибка – неправильно выбранная главная задача в жизни.

Ставя себе задачей карьеру или приобретательство, человек испытывает больше огорчений, чем радостей, в отличие от человека, который радовался каждому своему доброму делу. Важно только, чтобы добро, которое человек делает, шло от сердца. Поэтому главной жизненной задачей должна быть задача сверхличностная, а не эгоистичная. Она должна диктоваться добротой и любовью.

Оценивание результата

Приёмы сжатия оцениваются тоже по отношению к микротемам: если один или несколько приёмов сжатия были использованы во всех микротемах, то это даёт максимальные 3 балла, соответственно в двух микротемах – 2 балла, в одной микротеме – 1 балл. Если приёмы компрессии не использовались вообще – 0 баллов.

Третий критерий – оценивание смысловой цельности, связности и последовательности получившегося текста. Здесь учитывается правильность деления текста на абзацы, отсутствие логических ошибок. Максимальное количество баллов – 2. Одна логическая ошибка или одно нарушение деления на абзацы позволяет получить один балл, если нарушений больше – 0 баллов.

Таким образом за содержание сжатого изложения максимальное количество баллов равняется 7.

Грамотность оценивается по критериям, указывающим допустимое количество орфографических, пунктуационных, грамматических, речевых ошибок. Кроме того, оценивается фактическая точность высказывания. Если в работе не больше двух орфографических, двух пунктуационных, двух речевых, одной грамматической и нет ошибок в понимании и употреблении терминов, а также отсутствуют фактические ошибки, то по этим критериям ученик получает максимальные 10 баллов.

В общем, в сумме, учащийся может получить за написание изложения максимально 17 баллов.

Основные требования к изложению. Виды изложений.

Понимание и запоминание текста на основе

воссоздающего воображения

Изложение - один из традиционных видов письменных работ в школе - в последние годы переживает настоящий бум. Оно стало самой распространенной формой выпускного экзамена. Достаточно сказать, что во всех трех версиях ито­говой аттестации в 9-м классе изложение является первой частью экзаменационной работы.

Чаще всего девятиклассники жалуются на свою память и неумение быстро писать. Вот ти­пичный ответ: «Текст очень большой, а читается всего два раза, я ничего не успеваю записать». И только в одной из 120 работ встретился вполне «взрослый» подход к делу: «Чтобы написать изло­жение, нужно понять текст, запомнить его и уметь выделить микротемы . В этом и состоит главная трудность».

Умение писать изложение, по мнению девяти­классников, может пригодиться «при сдаче ЕГЭ», «при конспектировании лекций в институте», «журналистам или репортерам, если нужно быст­ро записать то, о чем говорит "звезда", а диктофон сломается», «в милиции, когда нужно написать протокол». Многие вообще отрицают надобность в таком умении. Впрочем, встречаются и вполне зрелые суждения: изложение - тренировка памя­ти, а хорошая память нужна любому человеку.

Сложившаяся практика написания изложе­ния - нарочито медленное чтение исходного текс­та, нередко больше напоминающее диктовку, и разрешение делать записи во время второго слу­шания - привела к тому, что главной задачей для наших учеников стало стремление записать как можно быстрее и больше. Если же лишить учени­ков такой возможности, с изложением справились бы менее 30%. Вот один из типичных ответов: «Вряд ли напишу, никогда такого не пробовала». На самом деле дословная запись текста ничем не лучше обыкновенной зубрежки. Запоминание без понимания, свойственное детям дошкольно­го и младшего школьного возраста, практически возвращает девятиклассников в детство.

Прежде всего, прослушанный текст нужно по­нять, а этим умением обладают лишь немногие вы­пускники. По результатам обследования 200 школ в 76 регионах страны, в котором участвовали около 170 тысяч школьников первых и десятых классов, более 50%> десятиклассников затруднились извлечь смысл из элементарного текста, лишь 30% вы­сказали свое мнение в связи с прочитанным, у 90%о старшеклассников нет полноценного понима­ния смысла художественного текста.

К сожалению, и сам учитель нередко недооце­нивает роль понимания при обучении изложению. А между тем правильно организованная работа по подготовке к изложению - это прежде всего работа по пониманию и запоминанию текста. Если ученик пропускает какие-то существенные мысли исходного текста, искажает главную мысль, не чувствует авторского отношения, это значит, что текст не понят или понят не полностью.

ПРИМЕР 1 . Исходный текст «Открытие, которое опоздало на двести лет »

Лет сто назад в одном городе России жил ма­тематик. Всю свою жизнь он терпеливо бился над решением сложной математической задачи. Ни посторонние, ни знакомые не могли понять, над чем мучается чудак.

Одни его жалели, другие над ним смеялись. Он не обращал внимания ни на кого и ни на что вок­руг. Он жил, как Робинзон на необитаемом остро­ве. Только его остров был окружен не морем воды, а морем непонимания.

Все математические правила, кроме самых главных, которые он успел узнать, когда недолго учился в школе, он открывал для себя заново.

И то, что он хотел выстроить из них, он стро­ил так, как Робинзон строил свою лодку. Так же мучился, так же ошибался, так же делал ненуж­ную работу и начинал переделывать все сначала,

потому что никто не мог ему ни помочь, ни посо­ветовать.

Прошло много лет. Он закончил свою работу и показал ее знакомому учителю математики. Учи­тель долго разбирался в ней, а когда разобрался, передал его работу в университет. Через несколько дней чудака пригласили к себе ученые. Они гляде­ли на него с восхищением и жалостью. Было чем восхищаться и было за что жалеть. Чудак сделал великое математическое открытие! Так сказал ему председатель собрания. Но, увы, за двести лет до него это открытие уже сделал другой матема­тик - Исаак Ньютон.

Вначале старик не поверил тому, что ему сказали. Ему объяснили, что свои книги по математике Нью­тон писал по-латыни. И он на старости лет засел за учебники латинского языка. Выучил латынь. Про­читал книгу Ньютона и узнал: все, что ему сказали на заседании в университете, - правда. Он действи­тельно сделал открытие. Но открытие это уже давно известно миру. Жизнь прожита напрасно.

Печальную эту историю рассказал писатель Н. Гарин-Михайловский. Рассказ о чудаке он на­звал «Гений» и сделал к рассказу примечание, что история эта не выдумана, а произошла в действи­тельности.

Кто знает, какие открытия мог бы подарить лю­дям этот неведомый гений, если бы раньше узнал об открытии Ньютона и направил бы свой талант на открытие того, что еще не известно людям!

(325 слов) (С. Львов)

Текст изложения

Жил на свете один математик, который всю жизнь решал одну задачу. Но ему никто не хотел помочь, все только смеялись над ним. Он жил, как Робинзон на необитаемом острове. Он сам открыл все математические правила, которым учат в школе.

Через много лет чудак показал решение зада­чи, которой посвятил всю жизнь, одному знако­мому учителю. Учитель долго не мог разобраться с задачей и показал ее ученым. Старика пригласи­ли на заседание в университет. Все стали восхи­щаться им, потому что он, оказывается, сделал выдающееся открытие.

Один писатель, рассказавший историю о чу­даке-математике, правильно назвал свой рассказ «Гений».

Работа не требует комментариев. И дело здесь не в нарушениях логики или бедности языка. Проблема намного серьезнее: текст просто не по­нят, не понята его главная мысль («Человечест­во признало бы математика, сделавшего великое открытие, гением, если бы за двести лет до него это открытие не сделал Ньютон».) Остались без внимания ключевые слова и словосочетания (не­долго учился в школе, ненужная работа, открывал заново, глядели с восхищением и жалостью, уже давно известно миру, печальную историю). Даже такие сильные сигналы, как говорящий заголовок и предложения, прямо раскрывающие авторскую позицию (в тексте они выделены), прошли мимо автора изложения.

Надо сознаться, что с заданием сформулиро­вать главную мысль текста не справилось больше половины класса. Приведем высказывания, сви­детельствующие о полном непонимании текста.

Этот человек всю жизнь всего добивался сам, своим трудом получил образование. Он был гением и сумел открыть законы самого Ньюто­на.

Смысл этого текста в том, чтобы пока­зать, что есть люди, которые вызывают у нас сочувствие и жалость.

В жизни гении - странные люди, и им труд­но общаться с людьми, находиться в обществе, вот и нашего героя никто не признает. Но я счи­таю, что его страдания не прошли зря, так как это открытие было целью его жизни и он добил­ся всего, что было задумано.

Я думаю, что главная проблема этого текс­та - в нежелании людей помочь друг другу, не­желании принять помощь и вообще проблема отношений между людьми. Если бы математик выслушал других, он бы не прожил жизнь напрас­но. Он бы мог направить свой ум на что-нибудь более полезное.

И только в некоторых работах проявилось по­нимание прочитанного.

1. «Главную мысль текста можно сформули­ровать с помощью известных выражений "изоб­ретать велосипед " и "открывать Америку". Действительно, зачем изобретать то, что дав­ным-давно сделано до тебя другими?

К сожалению, и сегодня такие случаи не ред­кость. Поэтому, перед тем как начинать что-ли­бо изобретать, нужно сначала хорошо изучить избранную область науки. Понять, что и в какой степени сделано до тебя другими».

2. «Печальную историю рассказал, а вернее, пересказал нам Сергей Львов. Жалко этого чуда­ка, этого "неведомого гения ", который все свои силы потратил на открытие, за двести лет до него сделанное Ньютоном.

Чтобы не открывать уже открытого, нужно много читать, много учиться, общаться с дру­гими учеными, а не окружать себя "морем непо­нимания". Именно в этом и заключается глав­ная (надо сказать, довольно тривиальная) мысль этого текста.

В подобной ситуации оказался и герой расска­за В. Шукшина «Упорный», взявшийся за изобре­тение вечного двигателя. Разумеется, из этого ничего не вышло, потому что создание перпету­ум-мобиле, как известно, противоречит законам физики. Моня (так зовут героя Шукшина) не поверил этому и "весь отдался великой изобре­тательской задаче ". В конце рассказа инженер прямо обращается к "упорному" Моне: "Учить­ся надо, дружок, тогда все будет понятно ". Не­смотря на всю свою банальность, совет на самом деле правильный. Если бы этот "гений"- мате­матик получил хорошее математическое обра­зование (скорее всего он просто не имел такой возможности), он бы направил свой талант на открытие того, что еще не известно людям».

Можно ли поставить изложение на службу по­ниманию текста? Каковы современные подходы к написанию изложения? Что можно сделать, чтобы изложение из «скучного» жанра, каким оно чаще всего воспринимается учениками, стало эффек­тивным средством их развития?

Изложение как жанр

Но сначала выясним особенности изложения как жанра.

Изложение - вид учебной работы, в основе ко­торой лежит воспроизведение содержания чужого текста, создание вторичного текста. Слова изло­жение и пересказ употребляются нередко как си­нонимы, однако термин пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста.

Специфика изложения вытекает из его приро­ды как вторичного текста.

Обратимся к классу с вопросом: «С чем нельзя путать изложение?». Ответ: «Разумеется, с сочи­нением» - последует не сразу. Этот «детский» вопрос мы задали не случайно. Нужно раз и на­всегда объяснить ученикам, что у этих жанров разные задачи и разная специфика. В отличие от сочинения, которое полностью «ведет» автор, ни­чего, чего нет в исходном тексте, в изложении быть не должно. Появление в «своем» тексте фо­новых знаний, фактов и деталей, не содержащихся в тексте, отнюдь не поощряется. Напротив, любое «творчество», фантазирование подобного рода расценивается как фактическая ошибка и ведет к снижению баллов.

Так, в изложении о Пушкине и Пущине (текст № 1 из известного сборника) ученик не должен упоминать о том, что встреча происходила 11 ян­варя 1825 года в Михайловском, а в изложении о Бородинской битве (текст № 47) во фразе «Ку­тузов сначала намерен был «заутра бой затеять новый и до конца стоять» не нужно указывать авторство цитаты. Как правило, ошибки такого рода в большей степени характерны для сильных, эрудированных учеников. К ним и должна быть в первую очередь обращена информация о специ­фике изложения как жанра.

Виды изложений

Традиционно выделяют следующие виды из­ложения.

По форме речи: устное, письменное.

По объему: подробное, сжатое.

По отношению к содержанию исходного текс­та: полное, выборочное, изложение с дополни­тельным заданием (дописать начало/конец, сде­лать вставки, пересказать текст от 1-го-З-го л., ответить на вопрос и т. п.).

По восприятию исходного текста: изложение прочитанного, воспринятого зрительно текс­та, изложение услышанного, воспринятого на слух текста, изложение текста, воспринятого и на слух, и зрительно.

По цели проведения: обучающее, контроль­ное.

Особенности всех этих видов изложений хо­рошо известны учителю. Отметим только, что в 9-м классе не стоит концентрировать и свои собст­венные усилия, и усилия учеников на каком-то одном виде. В практике подготовки к экзамену должны присутствовать разные тексты, разные изложения и, разумеется, разные виды работы, иначе скуки и однообразия - главного врага лю­бой деятельности - не избежать. Но, поскольку времени на изложение в выпускном классе очень мало (нужно ведь еще и программу проходить), лучше всего для тренировки подбирать неболь­шие тексты и тренировать какое-то одно опреде­ленное умение.

Требования к текстам

Тексты изложений не удовлетворяют не только нас, учителей, но и детей: они кажутся им однооб­разными, «пафосными», непонятными, слишком длинными («попробуйте сами пересказать текст в 400-500 слов, а таких в сборниках большинст­во!»). Игра под названием «Если бы я был соста­вителем текстов, то предложил бы тексты о...» оказалась очень эффективной: ученики называли самые разные темы - о школе, о проблемах, вол­нующих подростков, об интересных людях, о ве­ликих открытиях, о технике, спорте, музыке, об отношениях между людьми и даже о будущем че­ловечества. «Любые, кроме скучных!»

Почему же дети называют именно эти темы? Что в их выборе является ведущим? Не осознавая того сами, они действуют по одному критерию - эмоциональному, выбирая тексты, которые преж­де всего вызывают положительные эмоции.

Подбор нескучных - познавательных, увлека­тельных, проблемных, умных, а иногда и юмористи­ческих - текстов возбуждает и поддерживает позна­вательный интерес, создает на уроке благоприятный психологический климат. Лучше всего для этой це­ли подходят научно-популярные и некоторые публи­цистические тексты, реже - и только с определенной обучающей задачей - художественные.

Вопрос о том, можно ли предлагать для изло­жения тексты из классических произведений, яв­ляется спорным. Многие методисты считают, что, передавая близко к тексту содержание безукориз­ненного в художественном отношении фрагмен­та, учащиеся усваивают те обороты речи, которые принадлежат Лермонтову, Гоголю, Толстому... Во время изложения включается механизм подража­ния, благотворно сказывающийся на речи ребенка. Но что значит «пересказать подробно» Лермонто­ва или Гоголя (например, тексты «О Печорине», «О толстых и тонких у Гоголя» или «О Собакевиче»)? Если отрывок не очень большой, чего нельзя сказать об экзаменационных текстах, его можно, прилагая невероятные усилия, запомнить почти дословно. Однако говорить в этом случае, о каком бы то ни было понимании и развитии речи не приходится. Ситуация с подробным изложени­ем классиков спародирована самими учениками в жанре «вредных советов»: «...вы должны все сло­ва автора заменить своими и при этом сохранить его стиль» (школа № 57 г. Москвы, 7-й класс, учи­тель - СВ. Волков).

Как проводить изложение?

Вопрос на первый взгляд может показаться до­вольно странным: методика проведения изложе­ния известна любому учителю.

Но стоит отказаться от некоторых привычных схем и шаблонов.

Расскажем о методике проведения изложения, предложенной в наших учебниках.

Учитель читает текст первый раз. Ученики, слушая, стараются понять и запомнить текст. После первого чтения они пересказывают текст с целью понять, что они не запомнили. На эту рабо­ту обычно отводится 5-7 минут.

Учитель читает текст второй раз. Ученики обращают внимание на те места, которые про­пустили во время первого чтения. Затем они пе­ресказывают текст еще раз, делают на черновике необходимые записи, составляют план, формули­руют главную мысль и т. п. И только после этого пишут изложение.

В отличие от традиционной методики, во время пересказа дети отмечают не то, что они и так хоро­шо запомнили, а то, что они пропустили, слушая текст. Новая методика учитывает психологические механизмы, действующие в процессе восприятия текста,- механизмы запоминания и понимания. Проговаривая текст про себя, ученик, пусть и не сра­зу, осознает, что не запомнил какие-то части текста потому, что не понял их. На начальном этапе обу­чения текст может пересказывать один из учеников. Контроль за запоминанием и пониманием в этом случае осуществляется извне - со стороны других учеников: они отмечают фактические ошибки, про­пуски, логические неувязки и т. п. В результате такой совместной деятельности с классом постепенно да­же самые слабые ученики научаются пересказу.

Отдельного разговора заслуживает роль такого психического процесса, как воссоздающее вооб­ражение.

Понимание и запоминание текста на основе воссоздающего воображения

Как известно, в психологии выделяют раз­ные виды воображения: творческое и воссозда­ющее. В отличие от творческого воображения, направленного на создание новых образов, вос­создающее направлено на создание образов, со­ответствующих словесному описанию. Именно воссоздающее воображение пронизывает весь учебный процесс, без него невозможно предста­вить себе полноценное обучение.

Особенно важна его роль при чтении художес­твенного текста. «Конечно, это относится не ко всякому чтению. Такое чтение, которое преследует одну лишь цель - узнать, "про что здесь говорится и что случится дальше, - пишет известный психолог, - не требует активной рабо­ты воображения. Но такое чтение, когда мыслен­но "видишь и слышишь" все то, о чем идет речь, когда мысленно переносишься в изображаемую си­туацию и "живешь" в ней - такое чтение невозмож­но без самой активной работы воображения».

Сказанное в полной мере можно отнести к на­писанию изложения.

Задача учителя - сделать так, чтобы при вос­приятии художественного текста ученик мыслен­но «видел и слышал» то, что слушает (читает). Добиться этого, разумеется, непросто. Воссозда­ющее воображение у разных людей и детей в част­ности развито не в одинаковой степени. Только очень немногие (по данным наших эксперимен­тов, менее 10%) умеют видеть своим «умствен­ным взором» образы, созданные писателями.

ПРИМЕР 2

Исходный текст

Осенью весь дом засыпан листьями, и в двух маленьких комнатках становится светло, как в об­летающем саду.

Трещат печи, пахнет яблоками, чисто вымыты­ми полами. Синицы сидят на ветках, пересыпа­ют в горле стеклянные шарики, звенят, трещат и смотрят на подоконник, где лежит ломоть черного хлеба.

В доме я ночую редко. Большинство ночей я провожу на озерах, а когда остаюсь дома, то но­чую в старой беседке в глубине сада. Она заросла диким виноградом. По утрам солнце бьет в нее сквозь пурпурную, лиловую, зеленую и лимон­ную листву, и мне всегда кажется, что я просыпа­юсь внутри зажженной елки.

Особенно хорошо в беседке в тихие осенние ночи, когда в саду шумит вполголоса неторопли­вый отвесный дождь.

Прохладный воздух едва качает язычок свечи. Угловатые тени от виноградных листьев лежат на потолке беседки. Ночная бабочка, похожая на ко­мок серого шелка-сырца, садится на раскрытую книгу и оставляет на странице блестящую пыль.

Пахнет дождем - нежным и вместе с тем ост­рым запахом влаги, сырых садовых дорожек.

(154 слова) (К. Паустовский)

Мы специально взяли для анализа описатель­ный текст. Если текст имеет динамичный сюжет, насыщен диалогами, то при его чтении вообра­жение, как правило, включается непроизвольно. С описательным текстом дело обстоит иначе: его полноценное понимание и запоминание невоз­можно без активности воображения, включение которого требует определенных волевых усилий.

Текст К. Паустовского, предложенный для изло­жения, нельзя понять и пересказать, если читатель не увидит созданные автором картины, не услышит описанных звуков, не почувствует запахов. Многие ученики, прослушав текст первый раз, говорили, что ничего не запомнили. После того как им было пред­ложено пересказать только то, что осталось в памяти, одни смогли воссоздать лишь отдельные элементы изображенной картины, другие представляли карти­ну, далекую от авторской. А главное - у таких детей неизбежно возникали сбои в понимании.

Приведем два примера подробных изложений по этому тексту. (По условиям работы во время слуша­ния ученикам не разрешалось ничего записывать.)

Изложение первое

Осенью весь дом завален листвой, и в двух ма­леньких комнатках светло, как днем. В доме, как в облетевшем саду, пахнет яблоками, сиренью, а также вымытыми полами. За окном на ветке сидят синицы, они перебирают на подоконнике стеклянные шарики и смотрят на хлеб.

Когда я остаюсь дома, то ночую в основном в бе­седке, заросшей диким виноградом. По утрам я зажи­гаю пурпурные и лиловые огни на новогодней елке.

Особенно хорошо в беседке, когда за окном идет осенний дождь. Пахнет дождем и сырыми садовыми дорожками».

Изложение второе

Осенью в доме, засыпанном листьями, светло, как в облетевшем саду. Слышится треск раска­ленных печей, пахнет яблоками и вымытыми по­лами. За окном на ветвях деревьев сидят синицы, перебирая в горле стеклянные шарики, звенят, трещат и смотрят на ломоть черного хлеба, ле­жащего на подоконнике.

Я редко ночую в доме, обыкновенно ухожу на озера. По когда я остаюсь дома, люблю спать в старой беседке, заросшей диким виноградом. Солнце светит сквозь ветки винограда пурпур­ным, зеленым, лимонным цветом, и тогда я чувст­вую себя будто внутри зажженной елки. Углова­тые тени от листьев дикого винограда падают на стены и потолок беседки.

Особенно чудесно в беседке, когда в саду шумит тихий осенний дождь. Свежий ветерок колышет язычок свечи. Тихо летает бабочка, и, садясь на рас­крытую книгу, этот серый комочек шеъка-сырца ос­тавляет на страницах книги серебряные блестки.

Ночью я чувствую тихую музыку дождя, нежный и острый запах влаги, мокрых садовых дорожек»

(142 слова)

Нетрудно догадаться, автору, какого из двух изложений удалось во время слушания текста включить воображение. И дело здесь не в полноте передачи содержания и не в богатстве и вырази­тельности речи, а в том, что второй ученик сумел воссоздать в наглядных, конкретно-чувственных образах картины, описанные в тексте; услышать шум дождя, издаваемые синицами звуки; почувст­вовать запах яблок, чисто вымытых полов...

Первое изложение, за исключением начальной и последней фраз, представляет собой довольно бессвязное описание. В нем схвачены отдельные детали общей картины. Из текста неясно, где и когда происходит действие. Вроде бы речь идет об осени, но вдруг появляются сирень и новогод­няя елка; синицы то ли сидят за окном, то ли на подоконнике и при этом перебирают стеклянные шарики - автор не воспринимает метафор и срав­нений. Речь, таким образом, идет о непонимании текста. И случай этот далеко не единственный: из 28 учеников, писавших изложение по этому текс­ту, сбои понимания отмечены у двенадцати.

Психологам до конца еще не ясны процессы, возникающие при работе воображения. Часто мы не можем часто проконтролировать, работает оно при восприятии текста или нет. Одним из средств проверки включенности воображения как раз и является пересказ (изложение). Если воображе­ние во время чтения (слушания) текста было ак­тивно, то пересказ будет полным и точным. Если же воображение не включилось, ученики допус­кают большое количество неточностей, пропус­кая существенное, искажая образы, обращая вни­мание на второстепенные детали. (Разумеется, это относится не ко всем текстам, а только к таким, которые позволяют включить воссоздающее во­ображение).

«Ленивое» воображение затрудняет понима­ние текста и самому обучению часто придает му­чительный характер, так как ребенку приходится прибегать к механическому заучиванию текста, к элементарной зубрежке.

А между тем воссоздающее воображение, по образному выражению выдающегося художника и ученого, «это субъективное поле видения, мысленный экран», «можно развить до удивительной степени». Нужно только, чтобы сам учитель осознал необходимость работы в этом на­правлении.

Этот тип заданий называется «Включите во­ображение». Формулируется оно достаточно просто; «Представьте, что все, о чем вы читае­те, вы видите на своем "мысленном экране". Включайте его при каждой встрече с текстом». В дальнейшем напоминать о необходимости акти­визации воображения можно коротко: «Включите свой "мысленный экран", «Постарайтесь мыслен­но увидеть...», «Пусть поработает ваше вообра­жение» и т. п.

Эффективность этого приема подтверждена многочисленными экспериментами. Сухие цифры говорят сами за себя: у тех учеников, которым уда­лось включить воображение, запоминание текста улучшается в четыре-пять раз.

Развитие воссоздающего воображения важно не только само по себе, но и связью с вниманием, запоминанием, эмоциями, самоконтролем, а глав­ное - пониманием. Не увидев мысленно созданную писателем картину, ученик во многих случаях не может не только запомнить, но и понять текст.

Каковы особенности изложения как жанра? Какие из них вы будете учитывать в своей работе?

Как ваши ученики относятся к изложению? Проведите в классе предложенную в лекции ан­кету или составьте ее сами. Расскажите о резуль­татах анкетирования. Совпадают ли они с теми данными, которые получены нами?

Какие требования предъявляются к отбору текстов для изложения? Найдите в сборниках из­ложений или подберите самостоятельно два текс­та, отвечающих указанным требованиям.

Какова роль процессов понимания и запоми­нания при обучении изложению?

5. Если описанные в лекции приемы разви­тия воссоздающего воображения привлекли ва­ше внимание, попробуйте применить их в своем классе и поделитесь своими наблюдениями и вы­водами. Это можно сделать в форме странички из педагогического дневника или в любой другой свободной форме.

Подробное и сжатое изложение

Анализ микротем. Способы сжатия текста. Технология написания сочинения на основе текста изложения

Особенности подробного и сжатого изложения

Какую бы форму итоговой аттестации ни вы­брал девятиклассник, ему придется писать изложе­ние: подробное или сжатое изложение с элемента­ми сочинения (традиционная форма), подробное (версия 2007 г.), сжатое (версия 2008 г.).

Анализ анкет показывает, что девятиклассни­ки достаточно хорошо понимают различие между подробным и сжатым изложением. Две трети из них считают, что пересказ, близкий к тексту, лег­че, так как «можно положиться на память и уме­ние быстро писать». Хотя в анкетах встречаются и аргументы, большей частью наивные, в пользу сжатого изложения: «его легче писать, так как сделаешь меньше ошибок», «в нем меньше опи­саний, всяких разных деталей», «учителя больше любят краткость».

«Сжать» текст - это значит «сократить его, но при этом сохранить основную мысль в каждом аб­заце»; «убрать все лишнее и оставить только глав­ное, а это и есть самое трудное»; «отказаться от подробностей».

Если сравнить эти высказывания с тем, что пи­шут о подробном и сжатом изложении методисты, окажется, что различий не так уж и много.

Задача подробного изложения - максимально полно воспроизвести исходный текст, сохранив его композиционные и языковые особенности. Задача сжатого изложения - кратко, в обобщен­ной форме передать содержание текста, отобрать существенную информацию, исключить подроб­ности, найти речевые средства обобщения. При сжатом изложении не обязательно сохранение стилевых особенностей авторского текста, но ос­новные мысли автора, логическая последователь­ность событий, характеры действующих лиц и об­становка должны быть переданы без искажения.

Интересный прием, помогающий ученикам по­нять особенности подробного и сжатого изложе­ния, предлагает псковский методист. Исходный текст он сравнивает с большой матреш­кой, подробное изложение - с матрешкой помень­ше, сжатое изложение - с остальными матрешка­ми. «Вот эти последние три матрешки - сжатое изложение текста. В одном случае нам, допустим, дали для изложения три минуты (или 30 строк в газете), в другом - две минуты (20 строк), в треть­ем - минуту (или 10 строк). Так и получились у нас разные по степени сжатия тексты, сжатые из­ложения, и все мы их создали на основе исходного. Поэтому они чем-то в самом главном похожи друг на друга и, конечно, на первый, исходный текст»1.

Если это объяснение сопроводить соответству­ющим рисунком или схемой, ученики увидят, что текст можно подвергнуть сжатию разной степени, но во вторичном тексте должно быть сохранено основное и существенное из исходного текста.

Очевидно, что подойдет для сжатого изложе­ния не всякий текст, а только такой, в котором есть что сжимать. Объем текста для сжатого изложе­ния должен быть больше, чем для подробного. (Этот критерий почему-то не учитывают состави­тели последней версии экзаменационной работы, предлагающие для сжатого изложения тексты, в которых всего 220-250 слов. Характерна реакция учеников на задание: «Да тут и сжимать-то нече­го!»; «Как сократить текст, где двести слов, до де­вяноста? Оставить каждое второе слово?».)

Сжатое изложение считается наиболее трудным видом изложений потому, что многие учащиеся не умеют выделять главную и другие важные мысли, не умеют отвлекаться от несущественной информации.

По мнению психологов, краткий пересказ - прием, неорганичный для детской природы. Де­ти тяготеют к излишним подробностям. И если их специально не учить, задача пересказать текст кратко для многих абсолютно невыполнима. Это подтверждают и данные экспериментов: лишь 14% учащихся 8-9-х классов могут сделать такой пересказ2. Часто слова краткий и короткий в при­менении к пересказу являются для школьников синонимами: при пересказе текст может стать ко­роче, но при этом нередко исчезает главное, про­пускается существенная информация.

Роль этого вида изложения вряд ли можно пе­реоценить. Именно в кратком пересказе выяв­ляется степень понимания текста, он является лакмусовой бумажкой понимания. Если текст не понят или понят частично, краткий пересказ вы­явит все дефекты восприятия.

Как же научить школьников писать сжатое из­ложение? Какие приемы можно использовать? На каком материале это лучше всего делать? Вот воп­росы, которые обычно задают учителя.

Способы и приемы сжатия текста

Сжатое изложение требует специальной логичес­кой работы. Выделяют два основных способа сжатия (компрессии) текста3: 1) исключение подробностей; 2) обобщение. При исключении необходимо сначала выделить главное, а затем убрать детали (подробнос­ти). При обобщении материала сначала вычленяем единичные существенные факты (несущественные опускаем), объединяем их в одно целое, подбираем соответствующие языковые средства и составляем новый текст. Какой способ сжатия использовать в каждом конкретном случае, будет зависеть от комму­никативной задачи и особенностей текста.

Названными способами компрессии текста учащиеся владеют не в одинаковой степени. Одни с трудом выделяют главное и находят существен­ное, увязая в бесчисленных деталях; другие, на - против, сжимают текст настолько, что в нем уже не остается ничего живого и он больше становит­ся похож на план или схему. И в том, и в другом случае мы имеем дело с трудностями процесса абстрагирования. Однако, как и любая другая спо­собность человеческого мышления, способность к абстрагированию поддается тренировке.

Приведем типы заданий, направленных на сжатие текста.

Сократите текст на одну треть (вдвое, на три четверти...).

Сократите текст, передав его содержание в одном - двух предложениях.

Уберите в тексте лишнее с вашей точки зре­ния.

Составьте на основе текста «телеграмму», т. е. выделите и очень коротко (ведь в телеграмме дорого каждое слово) сформулируйте главное в тексте.

ПРИМЕР 1

Задание 1 . Прослушайте текст, напишите сжатое изложение, сократив текст вдвое.

Исходный текст

Кроме легенд о Геракле, древние греки расска­зывали и о двух братьях-близнецах - Геракле и Ификле. Несмотря на то, что братья с детства бы­ли очень похожи, выросли они разными.

Еще очень рано, и мальчикам хочется спать. Ификл натягивает на голову одеяло, чтобы доль­ше смотреть интересные сны, а Геракл бежит умываться к холодному ручью.

Вот братья идут по дороге и видят: на пути - большая лужа. Геракл отходит назад, разбегается и перепрыгивает через препятствие, а Ификл, не­довольно ворча, ищет обходной путь.

Братья видят: на высокой ветке дерева краси­вое яблоко. «Слишком высоко, - ворчит Ификл. - Не очень-то хочется этого яблока». Геракл прыга­ет - и плод у него в руках.

Когда устают ноги и губы пересыхают от жаж­ды, а до привала еще далеко, Ификл обычно гово­рит: «Отдохнем здесь, под кустиком». - «Лучше побежим, - предлагает Геракл. - Так мы скорее одолеем дорогу».

Геракл, который сначала был обыкновенным мальчиком, впоследствии становится героем, победителем чудовищ. И все это только потому, что он с детства привык одерживать ежедневные по­беды над трудностями, над самим собой.

В этой древней легенде скрыт глубочайший смысл: воля - это умение управлять собой, это умение преодолевать препятствия.

(Из журнала) (176 слов)

Текст сжатого изложения

У древних греков есть легенда о Геракле и Ификле. Хотя они были близнецами, выросли братья разными.

Ранним утром, когда Ификл еще спит, Геракл бежит умываться к холодному ручью.

Увидев на пути лужу, Геракл перепрыгивает через нее, а Ификл обходит препятствие.

Высоко на дереве висит яблоко. Ификлу лень за ним лезть, а Геракл тут оке достает плод.

Когда идти больше нет сил, Ификл предлага­ет сделать привал, а Геракл - бежать вперед.

Хотя Геракл, как и Ификл, вначале был обык­новенным мальчиком, он стал героем, потому что с детства учился преодолевать трудности, воспитывал волю.

На этом простом примере можно показать уча­щимся конкретные приемы сжатия текста:

1) исключение подробностей, второстепен­ных фактов {натягивает на голову одеяло, чтобы дольше смотреть интересные сны);

2) исключение прямой речи или перевод пря­мой речи в косвенную (4-й и 5-й абзацы, чужая речь передана с помощью простых предложений с дополнением, указывающим на тему речи).

При обучении сжатому изложению соблюдает­ся определенная последовательность действий, которую можно записать в виде следующей инст­рукции.

Инструкция «Как писать сжатое изложение»

Выделите в тексте существенные (т. е. важ­ные, необходимые) мысли.

Найдите среди них главную мысль.

Разбейте текст на части, сгруппировав его вокруг существенных мыслей.

Озаглавьте каждую часть и составьте план.

Подумайте, что можно исключить в каждой части, от каких подробностей отказаться.

Какие факты (примеры, случаи) можно объ­единить, обобщить в соседних частях текста?

Обдумайте средства связи между частями.

Переведите отобранную информацию на «свой» язык.

Запишите этот сокращенный, «отжатый» текст на черновике.

Практика написания изложений с элементами сочинения

Прежде чем перейти к конкретному анализу текстов, выскажем одно общее замечание. По на­шему убеждению, изложение «в чистом виде» не имеет того развивающего эффекта, который дают изложение с элементами сочинения и предшеству­ющая ему работа по пониманию текста. «Просто изложение» начиная примерно с 8-го класса уче­никам писать уже неинтересно. А вот изложение, осложненное дополнительными заданиями, на­правленными на выделение главной мысли, рабо­ту с заголовком, творческую переработку текста и т. п., учащиеся пишут с гораздо большим инте­ресом, так как оно позволяет, во-первых, глубже понять текст, а во-вторых, включить знание, полу­ченное из текста, в уже существующую систему знаний, продемонстрировать свою эрудицию, про­явить творческие способности. При таком подходе изложение в 9-м классе можно рассматривать как определенный этап подготовки к ЕГЭ (на­писанию части С) в 11-м классе. Пересказывая текст (в первую очередь кратко), ученик уже про­делывает серьезную работу по осмыслению его содержания, правильно «отжатый» текст является опорой для написания сочинения.

Приведем несколько типов заданий, по образ­цу которых можно составлять задания к самым разным текстам. Каждая группа заданий имеет целью тренировку определенного приема работы с текстом.

I. Задания, направленные на умение прогно­зировать содержание текста.

1. Прочитайте заголовок и попробуйте дога­даться, о чем (о ком) будет идти речь в тексте.

После того как прослушаете текст, проверьте свои предположения.

Примеры заголовков: «Открытие, которое опоз­дало на двести лет», «Грустная коллекция », «Пятнад­цать Людовиков Пятнадцатых» - названия текстов С. Львова; «Человек с Луны» (о Миклухо-Маклае), «Рафаэль скрипичного мастерства» (о Страдивари).

2. Прослушайте или прочитайте начало текста (первое предложение, первый абзац), по которому вы будете писать изложение, и попробуйте предпо­ложить, о чем пойдет речь дальше (какие события за этим последуют, какие мысли будут высказаны...).

Герои сказки Льюиса Кэрролла «Алиса в Стра­не чудес» Шляпочник и Мартовский Заяц, как из­вестно, непрерывно были заняты чаепитием. Ког­да же посуда становилась грязной, они не мыли ее, а просто пересаживались на другое место.

«- А что же будет, когда вы дойдете до конца? - осмелилась спросить Алиса.

Не пора ли нам переменить тему? - предло­жил Мартовский Заяц»...

(Продолжение текста: «Этот диалог приводит в одной из своих книг основатель кибернетики амери­канский ученый Норберт Винер, говоря об исполь­зовании природы человеком, ограниченности ее ре­сурсов. ..». Текст взят из «Энциклопедии для детей» (том «Биология») и посвящен проблемам экологии.)

Задание. Прочитайте начало двух текстов, рассказывающих об одном и том же, но по-разно­му. Найдите скрытые в тексте вопросы. Выска­жите свои предположения о дальнейшем содер­жании каждого текста. (Между чтением первого и второго текста дается время для выполнения задания.)

Склонившись над географическим атласом, не­мецкий геофизик Альфред Вегенер сделал на пороге XX века выдающееся открытие: восточные берега Южной Америки и западные берега Африки можно совместить так же точно, как соответствующие час­ти детской разрезной картинки-головоломки.

В 1913 году геофизик Вегенер выпустил книгу «Происхождение континентов и океанов». В ней он изложил свою знаменитую гипотезу, которая получила название теории перемещения, или тео­рии дрейфа материков.

(Что это за гипотеза? Какие факты под­тверждают ее?)

3. Изложение с продолжением: «Прочитайте текст, в котором нет концовки. Придумайте свое продолжение рассказа, а затем сравните его с ав­торским»4. (Варианты. Продолжите историю так, чтобы стало ясно, почему автор дал рассказу такое заглавие. Попробуйте дописать текст, предложив возможный вариант развертывания событий.)

II. Задания, направленные на умение выделять в тексте главное (концепт*).

Найдите предложения, в которых заключена главная мысль текста, или сформулируйте ее са­мостоятельно.

Найдите главное событие.

Расположите события по степени важности.

4. Вынесите самую важную информацию на первое место, в начало изложения. Содержание ос­тальных частей текста передайте сжато (или выборочно).

III. Задания, направленные на интерпрета­цию текста.

1.Объясните, как вы понимаете утверждение о том, что...

3.Выскажите свое мнение в связи с прочитан­ным (напишите о своем понимании события).

4. Соотнесите прочитанный текст с другими или подберите подобный по смыслу.

5.Приведите обоснованный ответ на вопрос, заданный автором.

IV. Задания, направленные на творческую переработку текста.

Сделайте в тексте вставки: введите описание своей любимой игры (любимого времени года...), рассуждение о поступках героя, историю о... .

Дополните текст похожими примерами.

Найдите в тексте общее и частное. Расскажи­те сначала о частном, а затем перескажите фраг­мент, представляющий собой общее рассуждение.

Найдите в тексте части, служащие причи­ной, и части, являющиеся следствием.

Вынесите на первое место самую интерес­ную для вас информацию и перескажите ее подроб­но. Остальные части текста перескажите сжато6.

Какое бы творческое задание мы ни предложи­ли к изложению, важно, чтобы ученик размышлял над текстом, задавал себе вопросы, строил пред­положения и проверял их в процессе чтения, а после чтения умел выразить главную мысль, со­ставить план, ответить на вопросы.

Однако «диалог с текстом» на этом не заканчи­вается. Следующим важным этапом является обдумы­вание текста (размышления, рефлексия). На этом этапе ученик задает себе примерно такие вопросы:

Что нового я узнал из текста?

Какие факты оказались для меня неожидан­ными?

Что я об этом думаю?

Как это соотносится с тем, что я уже знаю?

На какие размышления эти факты наталки­вают меня?

Встречалось ли мне что-либо похожее рань­ше - в жизни, в литературе, в кино?

Какие факты, примеры, случаи я могу ис­пользовать в своем сочинении?

Цепочка таких вопросов - по сути, алгоритм внутренней работы ученика с текстом. Разумеет­ся, это еще не само сочинение, но этап обдумыва­ния, осмысления текста и инвентаризации своих знаний и представлений очень важен на пути соз­дания текста будущего сочинения.

Такие задания преследуют цели:

во-первых, актуализировать прежние знания: ведь то, что мы узнаем, определяется тем, что мы уже знаем;

во-вторых, придать обучению активный харак­тер: знания нельзя «вложить», их можно только присвоить;

ПРИМЕР 2 Исходный текст

Задание. Прочитайте отрывок из книги авст­рийского писателя Стефана Цвейга «Магеллан». Это - начало художественной биографии велико­го мореплавателя. Озаглавьте текст и переска­жите его подробно. »

Вначале были пряности. С тех пор как римляне в своих путешествиях и войнах впервые познали прелесть острых и дурманящих восточных при­прав, Запад уже не может и не хочет обходиться без индийских специй, без пряностей, несмотря на то что они были дороги и непрерывно дорожали.

В начале второго тысячелетия тот самый пе­рец, который теперь стоит на кухонной полке у

любой хозяйки, сосчитывался по зернышкам и расценивался на вес золота. Ценность его была столь постоянна, что многие города и государства расплачивались им вместо драгоценных метал­лов. Имбирь, корицу, хинную корку взвешивали на ювелирных и аптекарских весах, наглухо за­крывая при этом окна, чтобы сквозняком не сдуло драгоценную пылинку. Как ни абсурдна, на совре­менный взгляд, подобная расценка, она становит­ся понятной, когда вспоминаешь о трудностях их доставки и сопряженном с нею риске.

Каких только опасностей не приходилось пре­одолевать в пути кораблям, караванам и обозам с пряностями, прежде чем они с зеленого куста Малайского архипелага попадали на свой послед­ний причал - прилавок европейского торговца! В скольких руках не перебывал товар, пока че­рез моря и пустыни он не попадал к последнему покупателю! Современные исследователи под­считали, что не меньше чем через двенадцать хищных рук должны были пройти индийские пряности, прежде чем очутиться на столе евро­пейца.

Долгий, неимоверно долгий путь! А нет ли другого, более короткого и легкого способа до­стичь заветной цели? Ответ на этот вопрос стали искать вместе с монархами и купцами мореплава­тели. Отвага, побудившая Колумба и Магеллана двинуться на запад, а Васко да Гаму - на юг, рождалась, прежде всего, из целенаправленного стрем­ления сыскать новый путь на восток.

Как ни покажется это странным на первый взгляд, именно пряности стали вполне земной, ма­териальной причиной всех тех великих открытий, которые были совершены в героический XVI век. Никогда бы монархи и купцы не снарядили флот для отважных конквистадоров, если бы эти экс­педиции в неведомые страны не сулили в то же время тысячекратного возмещения затраченных средств.

Вначале были пряности.

(По С. Цвейгу) (306 слов)

Творческое задание. Напишите, как вы отно­ситесь к мысли автора о том, что «именно пря­ности стали вполне земной, материальной причи­ной» великих географических открытий.

У девятиклассников текст вызвал самые разные реакции: от«интересный, увлекательный, красивый, никогда ничего подобного не читал!» до «странный, непонятный, какой-то ненормальный».

Приведем некоторые высказывания учеников, работавших по предложенной выше методике: Узнал много интересных фактов. Например, то, что перец ценился на вес золота и что, когда его взвешивали, в доме закрывали двери и окна; Оказы­вается, пряности, прежде чем попасть в Европу, проделывали огромный путь; Самым неожидан­ным показалось то, что главной, «материальной» причиной всех великих географических открытий автор считает пряности. Вряд ли можно с этим согласиться. Я читал об экспедициях Колумба и Магеллана, но там ничего об этом не говорилось. Они искали совсем другое. При чем тут прянос­ти? Текст, конечно, интересный, но мысль Цвей­га какая-то странная, я бы сказал, парадоксаль­ная. Хотя, может, в этом что-то и есть; Это заставляет посмотреть на известные факты с необычной стороны, наталкивает на разные мысли; Наверное, не случайно текст начинается и заканчивается одной и той же фразой; Хочется еще что-нибудь прочитать о великих мореплава­телях, может быть, самого Цвейга, если книга не очень большая. Посмотрю в Интернете. (Ответы на вопросы ученики давали в письменной форме, отсюда книжные обороты и выражения.)

Какую бы оценку тексту ни дали ученики, глав­ное, что он заставил их думать, активно обсуждать прочитанное, сталкивать разные мнения, ничего не принимать на веру, наконец, вызвал желание больше узнать о предмете обсуждения, обратить­ся к другим книгам, источникам информации. Но ведь именно этих целей мы и добиваемся.

ПРИМЕРЗ » Исходный текст*

Грустная коллекция

Вы слышали имя Гальвани? Да, да, того само­го итальянского ученого, который делал опыты с лягушечьей лапкой и электрическим током.

Сейчас они кажутся нам седой стариной науки, но когда-то были важной страницей в изучении электричества.

Когда Гальвани рассказал о своих опытах уче­ным собратьям, его подняли на смех.

В 1873 году Французская академия наук боль­шинством голосов отказалась принять в члены академии Дарвина, а спустя пять лет подняла на смех изобретение Эдисона.

Когда физик де Монсель по просьбе Эдисо­на показал на заседании академии, как работает изобретенный им аппарат для записи и воспро­изведения звуков, один из академиков вскочил с места и закричал на него:

Негодяй! Вы осмелились прийти сюда, чтобы дурачить нас фокусами жалкого чревовещателя! Неужели кто-нибудь из нас согласится поверить, что жалкий кусок металла может повторить бла­городное звучание человеческого голоса?

И большинство присутствующих поддержали его гневную речь.

Высмеивали и поносили Дженнера, ученого, который предложил прививку против оспы. И то­го врача, который предложил обезболивание при операциях.

Травили изобретателя парохода. Потешались над изобретателем паровоза. Дразнили изобре­тателя автомобиля.

Это всего лишь несколько выписок из очень длинной и очень грустной коллекции. Человек, ко­торый совершал открытие или изобретал что-то но­вое, часто видел против себя не одного противника, а многих. И его противники обычно говорили ему так:

Вы не правы, потому что нас больше.

Иногда они говорили это вежливо. Иногда рез­ко. Иногда злобно. Но всегда с уверенностью, что если их, тех, кто говорит, что этого не может быть, больше, чем тех, кто считает, что это возможно, значит, они правы, а тот, кто упорствует, - упря­мец, противопоставляющий себя большинству. Не может быть, чтобы вся рота шла не в ногу, а он один шагал в ногу!

Вы думаете, что все эти печальные истории от­носятся к далеким временам, когда электричество жило только в лейденских банках, паровозы и ав­томобили только учились ходить, о радио никто не помышлял?

Конечно, нам, людям XXI века, было бы прият­нее думать, что все это в прошлом. Но это не так.

(С. Львов) (310 слов)

После чтения текста проводится беседа:

Сколько различных фактов травли изобре­тателей названо в тексте? (Восемь. Слова и сло­восочетания, содержащие эти факты, выделены в тексте жирным шрифтом.)

В чем смысл заголовка?

Представьте себе, что содержание текста нужно изложить в виде заметки объемом в 90-100 слов. Напишите сжатое изложение.

Творческое задание. Известны ли вам другие подобные примеры? Если известны, напишите об этом. Если нет, объясните письменно смысл на­звания текста и сформулируйте главную мысль.

Текст сжатого изложения

Гальвани, который известен нам своими опы­тами с электрическим током и лягушечьей лап­кой, в свое время был поднят Французской ака­демией наук на смех. Позже ученые собратья не приняли в члены академии Дарвина и осмеяли изобретение Эдисона.

Затем также были не поняты Дженнер, пред­ложивший прививку против оспы, изобретатели парохода, паровоза, автомобиля... Их высмеива­ли, травили, поносили.

Выписки из этой грустной коллекции можно де­лать до бесконечности. К сожалению, ситуация, когда большинство считает, что оно право, а кто-то один не прав, случается нередко и в наши дни.

Приведем сочинения двух учеников, выбрав­ших первую тему.

1. Текст Сергея Львова посвящен проблеме не­признания ученых и их изобретений. Не только в прежние времена, но и сегодня многие открытия не встречают понимания, а тех, кто их придумал, высмеивают и травят.

Представьте себе такую картину: что было бы, если бы не признали Ньютона с его открыти­ем земного притяжения? Совершенно верно, че­ловечество отстало бы на много веков, не было бы многих других изобретений, человек не поле­тел бы к звездам.

Почему-то ученых часто признают гениаль­ными только после их смерти. Например, Джор­дано Бруно, утверждавшего, что Земля вращает­ся вокруг Солнца, признали еретиком и по приказу католической церкви сожгли на костре. А теперь мы преклоняемся перед силой его ума и говорим о нем как о борце за правду в науке.

Таких историй было много всегда, и, к сожа­лению, они никогда не кончатся, поскольку всегда будут существовать люди, которые не хотят, «чтобы вся рота шла не в ногу, а он один шагал в ногу».

Оценивание изложения

Критерии оценивания. Виды ошибок. Анализ письменных работ учащихся

1. Оценивание подробного изложения

Проверка изложений - при всей привычности этой работы - у многих словесников вызывает серьезные трудности. Наибольшие затруднения связаны с оценкой содержания работы. И хотя кри­терии оценивания изложения разработаны очень подробно, это не снимает проблемы субъектив­ности при проверке письменных работ учащихся: одно и то же изложение (а не только сочинение!), проверенное разными учителями, оценивается ими по-разному - от 5 до 3.

Существующая сегодня практика оценки изло­жений осложняется тем, что обычные изложения учитель оценивает по одной системе - традици­онной1, а экзаменационные (новые формы аттес­тации) - по другой, к которой он не привык пси­хологически2.

Если сравнить старые критерии с новыми, то окажется, что в своей основе они остались преж­ними. Содержание подробного изложения оцени­вается с точки зрения: 1) точности передачи исход­ного текста и наличия фактических ошибок (от 3 до О баллов); 2) смысловой цельности, речевой связ­ности и последовательности изложения (1-0 бал­лов); 3) точности и ясности речи (2-0 баллов).

Рассмотрим на конкретных примерах, как ра­ботают предложенные критерии.

ПРИМЕР 1 (экзаменационный вариант 2008 г. - вторая модель аттестационной работы).

Исходный текст

В новогоднюю ночь старый Волк особенно остро почувствовал свое одиночество. Увязая в снегу, продираясь сквозь цепкие елки, он брел по лесу и размышлял о жизни.

Да, ему никогда не везло. Самые лучшие куски у него выхватывали из-под носа другие. Волчи­ца - и та оставила его, потому что он мало при­носил зайцев.

А сколько неприятностей из-за этих зайцев было в его жизни! В волчьем мире зайцы решают все. Перед теми, у кого зайцев много, все на зад­них лапах стоят, а у кого мало...

Колючие елки продолжали царапать Волка. «Никуда не денешься от этих елок, хоть из лесу беги! - думал Волк. - Когда же все это кончит­ся?»

И вдруг... Волк даже присел на хвост, протер глаза: неужели правда? Под елкой сидит самый настоящий, самый живой заяц. Он сидит, задрав голову, и смотрит куда-то вверх, и глаза его горят так, словно ему там невесть что показывают.

«Интересно: что он там увидел? - подумал Волк. - Дай-ка и я погляжу». И он поднял глаза на елку.

Сколько елок видел он на своем веку, но та­кой ему видеть не приходилось. Она вся искри-

лась снежинками, переливалась лунным светом, и казалось, что ее специально убрали к празднику, хотя на ней не было ни одной елочной игрушки. Волк был так потрясен этой красотой, что замер с открытым ртом.

Бывает же на свете такая красота! Посмотришь на нее - и чувствуешь, как у тебя внутри что-то переворачивается. И мир как будто становится чище и добрее3.

Так и сидели рядышком Заяц и Волк под ново­годней елкой, смотрели на эту красоту, и внутри у них что-то переворачивалось.

И Заяц впервые подумал, что есть на свете кое-что посильнее волков, а Волк подумал, что, чест­но говоря, ведь не в зайцах счастье...

(По Ф. Кривину) (276 слов)

Текст для подробного изложения взят из сбор­ника Ф. Кривина «Ученые сказки» (раздел «Наив­ные сказки») и имеет, кроме авторского заголовка «Волк на елке», подзаголовок - «Новогодняя сказ­ка». Поскольку изложение осложнялось заданием озаглавить текст, естественно, что все эти предтекстовые элементы не сообщались учащимся.

Анализ изложений показывает, что большинство учеников не поняли авторский замысел, «не заметили» иносказательную форму и стилис­тические особенности произведения. Многие воспринимали текст, как «слишком простой» и облегченно вздыхали после первого прочтения: «Повезло! Совсем легкий достался!», «Да тут и понимать нечего!».

Между тем текст не так прост, как кажется на первый взгляд. И дело не только в его достаточно сложном для девятиклассников пунктуационном оформлении (способы передачи несобственно-прямой речи не входят в программу основной школы), но и в тех жанровых и языковых осо­бенностях, благодаря которым сказка становится «ученой», «наивной», «новогодней». Именно они в большинстве случаев оказались за пределами восприятия девятиклассников.

Приведем несколько ученических работ.

Красота новогодней ночи

В новогоднюю ночь старый Волк почувствовал одиночество. Он брел по лесу и размышлял о жиз­ни. Ему никогда не везло. Волчица оставила его, потому что он мало приносил зайцев. В волчьем мире все решают зайцы.

Колючие ветки царапали Волка. «Никуда не денешься от этих елок», - подумал Волк.

Вдруг Волк даже присел на хвост и протер глаза. Под елкой сидит самый настоящий заяц. Он смотрит вверх. «Интересно: что он там уви­дел?» - подумал Волк. Он поднял глаза на елку.

Елка искрилась снежинками и переливалась лунным светом. Волк был так потрясен, что замер с открытым ртом.

Так и сидели рядом Заяц и Волк. Заяц впервые подумал, что есть на свете что-то посильнее вол­ков. Волк подумал, что не в зайцах счастье.

(121 слово)

В работе передана только фактуальная инфор­мация текста. Содержание сказки в целом изло­жено без искажений, однако общая тональность повествования - окрашенное юмором, насмеш­ливо-доброе отношение автора к персонажам, «наивность» рассказанной истории - не понята учеником. Поскольку в критерии И1 отсутствует указание на полноту передачи содержания текс­та, то по этому критерию ученик должен был бы получить 2 балла. Однако даже без каких бы то ни было специальных подсчетов видно, что текст изложения предельно упрощен (сохранено немно­гим более 40% содержания исходного текста) и два балла здесь ставить не за что. Само изложение написано «телеграфным стилем», в нем преобла­дают простые неосложненные предложения (13 из 17), из осложненных - предложения с однород­ными членами. Очевидно, критерий И1 следовало бы дополнить указанием не только на точность передачи содержания, но и на полноту.

Спорным является вопрос о том, сколько бал­лов нужно поставить по критерию И2. Явные ло­гические ошибки в работе отсутствуют, абзацы (с учетом общей «телеграфности» стиля) расстав­лены правильно. Однако смысловой цельности изложение не имеет, поэтому поставить высший балл нельзя.

Расхождений не вызывает только последний критерий. «Работа отличается бедностью слова­ря и однообразием грамматического строя речи». И далее строго по документу: «Речевые особен­ности исходного текста в работе не переданы» - О баллов.

Как видим, предложенные критерии при оце­нивании изложения «работают» далеко не всегда. Если следовать им формально, то работа может быть оценена 3 или 4 баллами (из 6). Однако и невооруженным глазом видно, что работа слабая и что вместо подробного ученик написал сжатое изложение, а значит, с заданием не справился.

Избежать эффекта «ножниц», несоответствия разработанных критериев традиционной, сложив­шейся годами практике анализа и оценки изложе­ния, думается, может помочь следующий подход: прочитав работу, сначала нужно оценить ее в це­лом, пусть в самых неточных терминах: «хорошая/ плохая, сильная/слабая», затем применить крите­рии, а в конце еще раз проверить первоначальное представление и - при необходимости - откоррек­тировать баллы.

Изложение второе

Лес в новогоднюю ночь

В новогоднюю ночь старый Волк особенно остро почувствовал свое одиночество. Увязая в снегу, продираясь сквозь елки, он брел по лесу и размышлял о жизни.

Да, ему никогда не везло, самые лучшие куски доставались другим, волчица - и та оставила его, потому что он мало приносил зайцев.

А сколько неприятностей доставили ему эти зайцы! В волчьем мире зайцы решают все. У кого их много, перед теми все на задних лапах стоят, а у кого мало...

Колючие елки все царапали и царапали Волка. «Никуда от них не денешься, хоть из лесу беги! - думал Волк. - Когда же все это кончится?»

И вдруг Волк даже присел на хвост и протер глаза: под елкой сидит самый настоящий, живой заяц. Он сидит, задрав голову, и смотрит, словно ему там невесть что показывают.

«Интересно: что он там увидел? - подумал Волк. - Дай-ка и я погляжу». И он поднял голову и посмотрел на елку.

Сколько елок он ни видел на своем веку, но та­кую!.. Она вся искрилась и переливалась в лун­ном свете, и казалось, что ее специально убрали к празднику, хотя ни одной игрушки на ней не было. Волк был так потрясен, что еще долго сидел с от­крытым ртом.

Как же красиво было в новогоднем лесу! Бы­вает же на свете такая неземная красота, что по­смотришь на нее - и все внутри тебя сразу пере­ворачивается. И мир как будто становится чище и добрее, а люди и звери - лучше.

Так и сидели рядышком Волк и Заяц под елкой, и внутри у них что-то переворачивалось. И Заяц подумал, что есть на свете что-то посильнее вол­ков, а Волк подумал, что не в зайцах счастье.

(264 слова)

На первый взгляд кажется, что за эту работу можно сразу поставить пять. Изложение очень подробное, в нем сохранены стилистические осо­бенности текста. Логические ошибки отсутству­ют, с абзацами тоже все в порядке. Богатство сло­варя, разнообразие используемых синтаксических конструкций - все это может и должен оценить эксперт.

Настораживает, однако, несоответствие заго­ловка теме и основной мысли текста. И уже одно это может свидетельствовать о возможном непо­нимании, точнее, недопонимании текста.

При втором чтении внимание останавливается на предпоследнем абзаце: «Как же красиво было в новогоднем лесу! Бывает же на свете такая не­земная красота, что посмотришь на нее - и все внутри тебя сразу переворачивается. И мир как будто становится чище и добрее, а люди и звери -

лучше». Дело в том, что выделенные предложения и части предложений в тексте Ф. Кривина отсутс­твуют. Первое - плод фантазии самого автора из­ложения, остальные явно заимствованы из текста для чтения (см. задание 3 в контрольной работе). По законам жанра в изложении не должно быть ничего, чего нет в исходном тексте. Появление в «своем» тексте фоновых знаний, мыслей, фактов и деталей, не содержащихся в тексте, расценива­ется как фактическая ошибка.

Отмеченные недостатки не дают возможности поставить за работу первоначальный высокий балл, хотя в целом она производит хорошее впечатление.

2. Оценивание сжатого изложения

При проверке сжатого изложения к предложен­ным выше критериям добавляется еще один - ка­чество сжатия текста. В общей сумме баллов вес этого критерия невелик: если экзаменуемый вла­деет приемами сжатия текста, он получает 1 балл, если не владеет - 0 баллов.

Напомним два основных способа (приема) сжа­тия текста: 1) исключение подробностей, 2) обоб­щение. При исключении ученик сначала должен выделить главное, а затем убрать детали. При обоб­щении он объединяет несколько существенных фак­тов в единое целое, используя языковые средства обобщения. Сохранять стилевые особенности авто­рского текста в сжатом изложении не обязательно.

ПРИМЕР 2 (вариант пробной аттестационной работы 2008 г.)

Исходный текст

Проснувшись на рассвете под кряканье уток, я вылез однажды из палатки и осмотрелся. Но тут же мне пришлось присесть и ползти обрат­но за биноклем: метрах в ста от островка плавала большая стая пеликанов. Не часто представляется случай понаблюдать за этими редкими птицами в природе.

Впервые я вижу такую огромную стаю пеликанов, в ней не меньше сотни птиц. При­смотревшись, я понимаю, что на воде кормится стая, состоящая из кудрявых пеликанов и пели­канов розовых. Кудрявый пеликан чуть крупнее розового, у него хорошо видна «грива» - удлинен­ные и словно завитые перья на голове, а в опе­рении нет розового оттенка, свойственного его собрату. Вокруг пеликанов плавают бакланы, а в воздухе с криком носятся чайки. Бакланы бросаются за рыбой, стремительно ныряя, а пеликаны хватают ее, погружая в воду толь­ко голову, шею и переднюю часть туловища. Слышны только всплески воды да крики чаек.

Но вот охота окончена, птицы направляют­ся к песчаному берегу, тяжело шлепая своими перепончатыми лапами, и выбираются на су­шу. По земле они передвигаются неуклюже, вразвалку. И вдруг один пеликан поднимается в воздух. Встревоженный чем-то, он отталкива­ется одновременно обеими лапами от воды и, тяжело взмахивая крыльями, улетает от остро­ва. Сидящие на берегу, птицы сейчас же следуют его примеру. Через несколько секунд все птицы оказались в воздухе. Они беспорядочно кружат над озером, потом строятся в одну волнистую линию и, сделав всей стаей два больших круга, улетают на восток, к солнцу.

Все это довелось мне видеть довольно дав­но. В наши дни пеликанов стало значительно меньше, численность их продолжает катастрофи­чески падать, недаром они занесены в Красную книгу. Причина в выкашивании и сжигании тростниковых зарослей, в том беспокойстве, которое причиняет человек во время гнездова­ния птиц.

Чем мы можем помочь пеликанам? Своим не­терпимым отношением к браконьерству, пони­манием своей ответственности за существова­ние редких птиц на планете. И еще - человеческой деликатностью: нужно просто беречь места гнез­дований пеликанов и не тревожить птиц, осо­бенно в самое для них трудное время - при откла­дывании яиц, насиживании и выводе птенцов.

(По) (311 слов)

Изложение первое Надо помочь нашим пернатым друзьям!

Проснувшись на рассвете под кряканье уток, я вылез из палатки, но тут же на четвереньках воз­вратился за биноклем. Рядом с островком плавала большая стая пеликанов. Этих птиц редко можно встретить в природе.

Впервые я вижу столь крупную стаю пели­канов, в которой собралось не меньше ста птиц. Приглядевшись, я заметил, что состоит стая из кудрявых и розовых пеликанов. В отличие от со­братьев, у кудрявых пеликанов есть «грива», со­стоящая из длинных завивающихся перьев, и нет розового оттенка в оперении. Рядом с пеликанами плавали бакланы и летали чайки. Ловя рыбу, бак­ланы ныряли полностью, а пеликаны погружали в воду лишь голову, шею и переднюю часть тулови­ща. Изредка слышался плеск волн и крики чаек.

Охота подошла к концу. Птицы стали вы­бираться на сушу. Один пеликан, чем-то испу­ганный, отталкиваясь обеими лапами от воды, взмыл в небо. Остальные птицы последовали его примеру. Стая птиц построилась в одну волнистую линию и, сделав два больших круга, улетела на восток, к солнцу.

События, мною описанные, происходили довольно давно. В настоящее время числен­ность пеликанов резко сокращается. Не зря эти птицы занесены в Красную книгу. Сокращение популяции происходит по причине скоса и под­жога тростниковых зарослей.

Мы можем помочь нашим пернатым друзь­ям, если будем заботиться о них.

Даже невооруженным глазом видно, что ученик со своей задачей - написать сжатое изложение - не справился: вместо сжатого у него получилось подробное изложение. Об этом свидетельствует, в частности, и количество слов в изложении - 199 слов, или 64% передачи содержания исходного текста. Это как раз параметр, характеризующий подробное изложение.

Как оценить такую работу? Если следовать разработанной критериальной базе, то окажется, что баллов за нее можно поставить много. «Эк­заменуемый передал основное содержание про­слушанного текста, отразив... все важные для его восприятия микротемы» (3 балла); «использовал один или несколько приемов сжатия текста» - в изложении, пусть и неуклюже, действительно ис­пользован один такой прием - в последнем абзаце (еще 1 балл); в работе «отсутствуют логические ошибки и нет нарушений абзацного членения текс­та» (2 балла). Итак, если формально следовать критериям, то за содержание можно поставить максимальное количество баллов - 6. (Отмечен­ные (подчеркнутые) речевые, главным образом стилистические, ошибки учитываются по другой шкале - «за грамотность».)

Другое дело, что такое изложение нельзя при­знать сжатым. Ученик не продемонстрировал уме­ния выделять в тексте главное, отбирать сущест­венную информацию, находить языковые средства обобщения. А именно с этих позиций и должно в первую очередь оцениваться сжатое изложение. Так что критерии критериями, а за эту работу большинст­во учителей не поставили бы больше тройки.

Изложение второе

Пеликаны - редкие птицы

" Проснувшись на рассвете под кряканье уток, я взял бинокль.

Впервые я увидел огромную стаю кудрявых и розовых пеликанов. Они кормились в воде, ловили рыбу. Кудрявые чуть крупнее розовых. У них хорошо видна «грива» - завитые перья на го­лове, а в оперении нет розового оттенка. Пели­каны, погружая в воду голову, шею и переднюю частъ туловища, ловили рыбу.

По земле птицы передвигаются неуклюже. Один пеликан поднялся в воздух, остальные следом тоже взлетели. Выстроившись в волнис­тую линию, птицы улетели на восток.

Численность пеликанов стремительно па­дает. Они занесены в Красную книгу. Причина сокращения численности пеликанов - в выка­шивании и сжигании тростниковых зарослей, которые служат им гнездами.

Как помочь пеликанам? Осознать ответст­венность за существование редких птиц, бе­речь места гнездования пеликанов и не тре­вожить их во время откладывания яиц и вывода птенцов.

(124 слова)

В чем основной недостаток этой работы? В отсутствии смысловой цельности и речевой связ­ности повествования. Ученик, очевидно, считает, что он должен написать именно короткое изло­жение (и тем самым допускает распространен­ную ошибку, воспринимая как синонимы слова краткое и короткое), однако он не знает, что сокращать, не владеет способами сжатия текста. Там, где нужно передать существенную инфор­мацию, он ее исключает (в этом смысле харак­терен 1-й абзац: неясно, с какой целью был взят фотоаппарат и что вообще произошло), а там, где нужно исключить подробности, например, опи­сание двух видов пеликанов во 2-м абзаце, он старательно эти подробности сохраняет. (В текс­те изложения подробности, которые должны быть исключены, выделены светлым курсивом.)

Отметим еще одну типичную ошибку - от­сутствие логической связи между двумя частями текста, которая осуществляется с помощью пред­ложения События, мною описанные, происхо­дили довольно давно. Без него текст лишается целостности, повествование о давней встрече с пеликанами (первые три абзаца) и рассуж­дение об их сохранении в наши дни (4-й и 5-й абзацы) оказываются разорванными, создается впечатление, что перед нами два разных текс­та. Восстановление пропущенного смыслово­го звена делает текст более понятным. Логика развития мысли здесь такова: когда-то давно можно было увидеть стаю пеликанов, состоя­щую из ста птиц, а теперь их стало значитель­но меньше и они нуждаются в защите.

В целом изложение слабое, однако, в нем есть один маленький плюс: не очень понятная фраза Причина в выкашивании и сжигании тростни­ковых зарослей дополнена придаточным кото­рые служат им гнездами. Данная информация в исходном тексте явно не выражена (так называемая смысловая скважина), ученик же выводит эту информацию на поверхность, что свиде­тельствует о понимании им этого предложения.

Изложение третье

Редкие птицы

Проснувшись на рассвете, я вышел из палатки и осмотрелся. Но тут же мне пришлось ползти обратно, чтобы взять бинокль. В ста метрах от берега плавала стая пеликанов. [Отсутствует абзац.] Впервые я вижу такую большую стаю. Присмотревшись, я понимаю, что это кормится стая кудрявых и розовых пеликанов.

[Абзац не нужен.] Вокруг пеликанов пла­вают бакланы. Они бросаются за рыбой, а пе­ликаны стремительно ныряют и хватают ее. [Фактическая ошибка.]

Вот охота окончена. Птицы направляются к берегу, тяжело шлепая лапами. Один пеликан поднимается в воздух. Сидящие на берегу, птицы следуют его примеру. Вскоре вся стая оказалась в воздухе и полетела на восток, к солнцу.

В наши дни их [речевая ошибка] числен­ность падает. Поэтому они занесены в Красную книгу. Причина - в выкачивании Лексическая ошибка] и сжигании тростниковых зарослей, в беспокойстве, причиняемом человеком во вре­мя гнездования птиц. [Отсутствует абзац.] Чем мы можем помочь птицам?

[Абзац не нужен.] Главное - это беречь мес­та их гнездования, не тревожить во время выси­живания и вывода птенцов.

На примере этой работы можно наглядно пока­зать девятиклассникам такую распространенную логическую ошибку, как нарушение абзацного членения текста. Складывается впечатление, что, написав изложение, ученик в конце расста­вил абзацы просто наугад, о логике изложения он не имеет никакого представления.

Предупредить эту логическую ошибку мож­но, познакомив учащихся с правилами построе­ния абзаца:

В одном абзаце, как правило, излагается только одна микротема.

Расположение предложений внутри абзаца под­чиняется схеме: зачин, развитие мысли, концовка.

Самое главное предложение абзаца (предложе­ние, в котором выражена его тема или главная мысль) обычно помещается в начале или в конце абзаца.

Развитие мысли в абзаце осуществляется одним из следующих способов: детализация, приведение примеров, сопоставление или противопоставление, аналогия, объяснение, обоснование тезиса и т. п.5]

Предложим ученикам самостоятельно соста­вить к тексту о пеликанах таблицу, отражающую содержание микротем (подобную той, которая дается в инструкции для экспертов). При обучаю­щем изложении такая работа совершенно необхо­дима, хотя назвать ее легкой нельзя. Вычленить микротемы - это значит свернуть часть текста до одного-двух предложений, когда «каждая часть текста представляется некоторой своеобразной «смысловой точкой», «смысловым пунктом», в котором словно сжато все содержание части»6.

Приведем пример такой работы, выполненной одним из учеников.

№ абзаца	Микротема
	Однажды утром я увидел большую стаю пеликанов
	Стая состояла из кудрявых и розо­вых пеликанов, которые охотились за рыбой
	После охоты пеликаны выбрались на сушу. Вдруг один пеликан взле­тел, за ним улетели остальные
	Все это было давно. В наши дни пе­ликанов становится все меньше из-за вмешательства человека в их жизнь
	Пеликанам можно помочь, но для этого нужно, чтобы человек осознал свою ответственность за сохранение этих редких птиц на земле

Итак, наиболее типичными ошибками содержа­ния при написании сжатого изложения являются пропуск одной или нескольких микротем, отсутст­вие приемов сжатия текста, логические ошибки.

При анализе и оценивании изложений основ­ное внимание обращалось на содержательную сторону. Как показывают наблюдения и опыт (в том числе собственный), именно эта часть рабо­ты вызывает у учителей наибольшие трудности и сомнения. Проверяя рядовые изложения, изло­жения, не рассчитанные на чужой глаз, написан­ные не для эксперта, мы, часто не сознавая этого сами, прежде всего начинаем подсчитывать рече­вые, грамматические, орфографические и прочие ошибки - те, что легче поддаются учету и подсче­ту. С ошибками содержания дело обстоит слож­нее. Однако именно они являются лакмусовой бумажкой понимания текста - умения, которым, к сожалению, обладают лишь немногие ученики.

Продуктивные коммуникативные умения: 1. Структуированное восприятие текста. 2. Умение выделять микротемы. 3. Выделять главное, отсекать второстепенное. Цель работы – информационная переработка текста, отбор лексических и грамматических средств для передачи краткой информации.

Ошибки учащихся 1. Неумение узнавать в тексте слова и выражения, отмечающие ключевые моменты содержания. 2. Тяготение к полному изложению, не требующего анализа содержания исходного текста. 3. Пропуск микротем или расширение информации исходного текста – отсутствие адекватности восприятия текста на слух.

Текст для сжатого изложения Задумаемся над тем, часто ли мы расстраиваемся, что не поняли кого – нибудь? А может быть, значительно чаще страдаем от того, что не понимают нас? Конечно, чаще случается второе. Когда не понимают нас, нам бывает обидно. Мы огорчаемся, что нас не понимают родители, учителя, одноклассники. Мы до слёз переживаем, что нас не понимают те, кто нам нравится, кого мы уважаем. Мы уверены, что сами способны понять, да и понимаем всех их, а вот они… Но пока мы уверены в том, пока себя судим менее строго, чем других, как раз и рождается непонимание. Может быть, стоит именно начать с себя, с того, чего нам самим не хватает? Может быть, в этом и состоит первый шаг к пониманию? Достаточно ли, например, у нас воображения? Ведь воображение, по точному замечанию одного из писателей, нужно вовсе не для того, чтобы придумать нечто несуществующее или несбыточное. Воображение нужно для того, чтобы охватить мысленным взором потаённые уголки человеческой души. Без воображения нет образа мира и образа человека. А без этих образов жизнь становится плоской и упрощенной, в ней нас окружают всего лишь модели и схемы, а не живые люди. Но чтобы понять человека, одного воображения мало, нужно ещё и пристальное внимание к людям, стремление всмотреться, вслушаться с доброжелательным сочувствием, с сердечным участием. Нужно сострадание, которое побуждает нас прислушаться не только к словам, но и к интонации, вглядываться не только в явное, но и в незаметное. При таком отношении разность взглядов и чувств никогда не переходит в непонимание. (По материалам сайтов Интернета)

Микротемы текста: 1. Мы часто переживаем потому, что не понимают нас, но уверены, что сами понимаем окружающих. 2. Может быть, непонимание и рождается оттого, что себя мы судим менее строго, чем других, и не замечаем, что нам самим чего-то недостаёт. 3. Роль воображения в понимании мира и человека. 4. Чтобы понять человека, кроме воображения, необходимо внимание и сострадание.

ИК 1 – 3 балла «Мы редко расстраиваемся, что не поняли кого-то, зато часто переживаем, что нас не поняли. Мы всегда думаем, что умеем понимать других, а вот они нас – нет. А может быть, потому и рождается непонимание, что каждый себя судит менее строго, чем других? Наверное, первый шаг к пониманию – это задуматься над тем, чего нам самим не хватает. Например, достаточно ли у нас воображения, которое нужно как раз для того, чтобы понять всё богатство и разнообразие жизни и души человека? Ведь без воображения нет образа окружающего мира. А без этого жизнь становится плоской, а люди – схематичными. Но для понимания одного воображения мало. Нужно ещё внимание и сострадание к людям. Тогда возможно понимание, даже если у людей разные взгляды». (116 слов)

ИК1 – 3 балла «Часто нас расстраивает непонимание со стороны близких, друзей, знакомых: нам кажется, что мы прекрасно понимаем других, а другие не понимают нас. Это естественно, так как человек редко задумывается о причинах своего непонимания, ища проблему в ком – то другом. Не лучше было бы начать с себя, с размышления над тем, чего нам самим не хватает? Одним из самых важных критериев взаимопонимания является воображение – не то, которое порождает в мыслях несуществующее и несбыточное, а то, которое позволяет охватить умом и сердцем всё богатство чувств и эмоций, всё богатство жизни, её радостей и трагедий…»

ИК1 – 2 балла «Но не только воображение помогает нам понять другого человека. Нужно ещё и пристальное внимание, сострадание, стремление всмотреться, вслушаться, замечать не только слова, но и интонации, вглядываться не только в явное, но и в незаметное. И тогда разность взглядов и чувств никогда не перерастёт в непонимание. Только познав самого себя, а потом и окружающих, можно размышлять о взаимопонимании, искать причины проблем во взаимоотношениях и решать эти проблемы».

ИК1 -1 балл «Люди часто не понимают друг друга. Мы расстраиваемся, что нас не понимают. Но это потому, что нам не хватает воображения. А воображение – это не только то, что связано с фантазией. Воображение помогает представить себе образ человека, заглянуть в его душу, в самые скрытые уголки. Без воображения нельзя создать образ мира и человека, всё получится похожим на схему. Но одного воображения мало, чтобы создать образ человека и понять его. Нужно ещё относиться к нему внимательно и с сочувствием. Тогда не будет непонимания». (79 слов)

ИК1 -0 баллов «Очень часто мы задаёмся вопросом: «Понимают ли нас?» Ответ, как правило, отрицательный. И подчас бывает до слёз обидно из –за того, что нас не понимают даже самые близкие друзья. Но ни лежит ли причина этого, внутри нас, в уверенности, что мы понимаем, пытаемся понять других? Наверное, прежде чем обвинить других, нужно заглянуть в себя, разобраться, а как я отношусь к другим. Но более всего необходимо внимание к людям, участие к их проблемам, сострадание к их горю. Нужно не только понимать смысл слов, но и чувствовать настроение, эмоции человека. Если человек поймёт себя, то будет он понят и окружающими». (113 слов)

ИК1- 0 баллов Первая микротема отражена лишь частично, упущена важная мысль: «Мы уверены, что сами понимаем окружающих». Вторая микротема подменена другой; говоря о воображении, автор не выявляет ту его функцию, которая в исходном тексте подчёркивается как важнейшая: воображение необходимо для понимания мира и человека. Упустив 3 микротемы, автор добавляет не существующую в исходном тексте микротему (последнее предложение изложения)

ИК2 -1 балл Экзаменуемый использовал 1 или несколько приёмов сжатия текста (содержательных, языковых). «Люди часто не понимают друг друга. Мы расстраиваемся, что нас не понимают. Но это потому, что нам не хватает воображения. А воображение – это не только то, что связано с фантазией. Воображение помогает представить образ человека, заглянуть в его душу, в самые скрытые уголки. Без воображения нельзя создать образ мира и человека, всё получится похожим на схему. Но одного воображения мало, чтобы создать образ человека и понять его. Нужно ещё относиться к нему внимательно и с сочувствием. Тогда не будет непонимания». (79 слов)

2. Замена части предложения определительным местоимением с обобщающим значением(«всё»), исключение повторов и одновременное слияние двух предложений в одно («Без воображения нет образа мира и образа человека. А без этих образов жизнь становится плоской и упрощенной, в ней нас окружают всего лишь модели и схемы, а не живые люди»- « Без воображения нельзя создать образ мира и человека, всё получится похожим на схему»). Способы компрессии –языковые средства

Приёмы компрессии 1). Исключение второстепенной информации(содержательный приём); 2). Слияние двух предложений в одно («Мы редко расстраиваемся, что не поняли кого – то, зато часто переживаем, что нас не поняли»); 3). Исключение фрагмента предложения, разные виды замен («Мы всегда думаем, что умеем понимать других, а вот они нас – нет»).

ИК2 – 0 баллов «Непонимание между людьми рождается незаметно. Многие думают, что они хорошо понимают своих близких друзей. А их друзья на самом деле их не понимают. Часто в жизни встречается второй пример. Когда нас не понимают родители, учителя, одноклассники, то мы огорчаемся. А если нас не понимают те люди, которые нам нравятся и которых мы уважаем, то мы огорчаемся до слёз».

Сжатое изложение Задумаемся над тем, часто ли мы расстраиваемся, что не поняли кого-нибудь? А может быть, значительно чаще страдаем от того, что не понимают нас? Конечно, чаще случается второе. Когда не понимают нас, нам бывает обидно. Мы огорчаемся, что нас не понимают родители, учителя, одноклассники. Мы до слёз переживаем, что нас не понимают те, кто нам нравится, кого уважаем.Мы уверены, что сами способны понять, да и понимаем в мы всех их, а вот они…

Сжатое изложение Задумаемся над тем, часто ли мы расстраиваемся, что не поняли кого-нибудь? А может быть, значительно чаще страдаем от того, что не понимают нас? Конечно, чаще случается второе. Когда не понимают нас, нам бывает обидно. Мы огорчаемся, что нас не понимают родители, учителя, одноклассники. Мы до слёз переживаем, что нас не понимают те, кто нам нравится, кого мы уважаем.Мы уверены, что сами способны понять, да и понимаем всех их, а вот они…

Сжатое изложение Достаточно ли, например, у нас воображения? Ведь воображение, по точному замечанию одного из писателей, нужно вовсе не для того, чтобы придумать нечто несуществующее или несбыточное. Воображение нужно для того, чтобы охватить умом и сердцем всё богатство жизни, её ситуаций, её поворотов, чтобы увидеть мысленным взором потаённые уголки человеческой души. Без воображения нет образа мира и образа человека. А без этих образов жизнь становится плоской и упрощенной, в ней нас окружают всего лишь модели и схемы, а не живые люди.

Сжатое изложение Но чтобы понять человека, одного воображения мало, нужно ещё и пристальное внимание к людям, стремление всмотреться, вслушаться с доброжелательным сочувствием, с сердечным участием. Нужно сострадание, которое пробуждает нас прислушиваться не только к словам, но и к интонации, вглядываться не только в явное, но и в незаметное. При таком отношении разность взглядов и чувств никогда не переходит в непонимание.

Подготовка учащихся к выполнению
текстовых заданий в итоговой аттестации
по русскому языку в 9–11-х классах

авторы: Н.А. Борисенко, А.Г. Нарушевич, Н.А. Шапиро

Учебный план

№ газеты	Название лекции
17	Лекция № 1. Виды итоговой аттестации по русскому языку в 9, 11-м классах. Общие методические подходы к работе с текстом в заданиях ЕГЭ. Нормативные документы по ЕГЭ
18	Лекция № 2. Современные подходы к написанию изложения. Основные требования к изложению. Виды изложений. Понимание и запоминание текста на основе воссоздающего воображения
19	Лекция № 3. Подробное и сжатое изложение. Анализ микротем. Способы сжатия текста. Технология написания сочинения на основе текста изложения
20	Лекция № 4. Оценивание изложения. Критерии оценивания. Виды ошибок. Анализ письменных работ учащихся Контрольная работа № 1
21	Лекция № 5. Требования к содержанию части С на ЕГЭ по русскому языку . Способы выявления проблемы текста и авторской позиции. Комментирование как аналитико-синтетическая работа с текстом
22	Лекция № 6. Способы аргументации. Аргументация собственного мнения: логические, психологические и иллюстративные аргументы. Разбор ученических работ. Работа над композицией. Основные виды вступительной и заключительной части Контрольная работа № 2
23	Лекция № 7. Общие принципы написания сочинений. Анализ темы. Композиция сочинения. Проверка и редактирование. Распределение времени на экзамене
24	Лекция № 8. Разновидности сочинений на литературную тему. Анализ стихотворного и прозаического произведения. Анализ отрывка из произведения. Сочинение на проблемную тему Итоговая работа

ЛЕКЦИЯ № 2.
Современные подходы к написанию изложения.

Основные требования к изложению. Виды изложений.
Понимание и запоминание текста на основе
воссоздающего воображения

Изложение – один из традиционных видов письменных работ в школе – в последние годы переживает настоящий бум. Оно стало самой распространенной формой выпускного экзамена. Достаточно сказать, что во всех трех версиях итоговой аттестации в 9-м классе изложение является первой частью экзаменационной работы.

По программе средней школы учащиеся пишут изложения с 1-го класса, поэтому данный вид работы привычен и для девятиклассников, и для учителей. Однако при кажущейся легкости экзамена многие ученики терпят неудачу из-за принципиально неверной установки на изложение: «Дважды прослушал, запомнил и записал. Главное – без ошибок».

Но, прежде чем начать обстоятельный разговор об изложении, предлагаем вам ответить на несколько вопросов, которые неизбежно встают перед каждым учителем, если он не удовлетворен сложившейся практикой обучения изложению.

1. Что для ваших учеников сложнее: изложение или сочинение?

2. Для чего пишется изложение? Какие умения мы развиваем, обучая детей воспроизведению чужого текста?

3. Какие тексты «подходят» для изложения, а какие нет? Что такое хороший текст для изложения?

Изложение: взгляд со стороны ученика

Еще лучше, если на эти вопросы ответит не учитель, а сами ученики. Поэтому в начале учебного года предложим классу небольшую анкету, позволяющую в свободной форме выразить отношение к изложению.

Анкета для учащихся, или Семь вопросов об изложении

1. Нравится ли вам писать изложения?

2. Что вам труднее писать – сочинение или изложение? Объясните почему.

3. Зачем нужно учиться писать изложения? Где это умение сейчас и впоследствии вам может пригодиться?

4. Какие тексты вы выбрали бы для изложения: о природе, о любви к родной стране, о выдающихся людях, об исторических событиях, о школе, о проблемах, волнующих подростков, о…?

5. Если бы во время слушания текста было запрещено делать записи, труднее ли вам было бы написать изложение?

6. Какое изложение писать легче – подробное или сжатое? Что значит «сжать» текст?

7. Какие трудности вы испытываете при написании изложения?

Если у вас среднестатистический класс, то ответы скорее всего вы получите те же, что и мы.

Писать изложение нравится только каждому пятому девятикласснику. Большинство же учеников считают это занятие очень утомительным, скучным и трудным, особенно «если пишешь изложение каждую неделю».

70% опрошенных ответили, что сочинение им писать труднее, чем изложение, так как «в изложении нужно просто пересказать чужой текст, а сочинение требует своих мыслей»; «в сочинении ты придумываешь свое, а изложение почти диктуют, надо только успевать записывать», «на изложении не надо думать». И все же тех, кто испытывает трудности с воспроизведением чужих мыслей, тоже немало. Приведем выдержки из анкет: «плохо запоминаю текст», «для изложения нужна слуховая память на грани фантастики, а у меня она на нуле», «я невнимателен, часто отвлекаюсь, когда слушаю текст», «страдаю отсутствием логики», «плохо понимаю то, что читают», «не помню конца», «у меня маленький словарный запас», «не умею выразить мысль», «путаюсь в бесконечных повторах», «пишу безграмотно» и т.п.

Чаще всего девятиклассники жалуются на свою память и неумение быстро писать. Вот типичный ответ: «Текст очень большой, а читается всего два раза, я ничего не успеваю записать». И только в одной из 120 работ встретился вполне «взрослый» подход к делу: «Чтобы написать изложение, нужно понять текст, запомнить его и уметь выделить микротемы. В этом и состоит главная трудность».

Умение писать изложение, по мнению девятиклассников, может пригодиться «при сдаче ЕГЭ», «при конспектировании лекций в институте», «журналистам или репортерам, если нужно быстро записать то, о чем говорит “звезда”, а диктофон сломается», «в милиции, когда нужно написать протокол». Многие вообще отрицают надобность в таком умении. Впрочем, встречаются и вполне зрелые суждения: изложение – тренировка памяти, а хорошая память нужна любому человеку.

Сложившаяся практика написания изложения – нарочито медленное чтение исходного текста, нередко больше напоминающее диктовку, и разрешение делать записи во время второго слушания – привела к тому, что главной задачей для наших учеников стало стремление записать как можно быстрее и больше. Если же лишить учеников такой возможности, с изложением справились бы менее 30%. Вот один из типичных ответов: «Вряд ли напишу, никогда такого не пробовала». На самом деле дословная запись текста ничем не лучше обыкновенной зубрежки. Запоминание без понимания, свойственное детям дошкольного и младшего школьного возраста, практически возвращает девятиклассников в детство.

Прежде всего прослушанный текст нужно понять, а этим умением обладают лишь немногие выпускники. По результатам обследования 200 школ в 76 регионах страны, в котором участвовали около 170 тысяч школьников первых и десятых классов, более 50% десятиклассников затруднились извлечь смысл из элементарного текста, лишь 30% высказали свое мнение в связи с прочитанным, у 90% старшеклассников нет полноценного понимания смысла художественного текста.

К сожалению, и сам учитель нередко недооценивает роль понимания при обучении изложению. А между тем правильно организованная работа по подготовке к изложению – это прежде всего работа по пониманию и запоминанию текста. Если ученик пропускает какие-то существенные мысли исходного текста, искажает главную мысль, не чувствует авторского отношения, это значит, что текст не понят или понят не полностью.

ПРИМЕР 1

Исходный текст

Открытие, которое опоздало на двести лет

Вот одна поучительная история.

Лет сто назад в одном городе России жил математик. Всю свою жизнь он терпеливо бился над решением сложной математической задачи. Ни посторонние, ни знакомые не могли понять, над чем мучается чудак.

Одни его жалели, другие над ним смеялись. Он не обращал внимания ни на кого и ни на что вокруг. Он жил, как Робинзон на необитаемом острове. Только его остров был окружен не морем воды, а морем непонимания.

Все математические правила, кроме самых главных, которые он успел узнать, когда недолго учился в школе, он открывал для себя заново.

И то, что он хотел выстроить из них, он строил так, как Робинзон строил свою лодку. Так же мучился, так же ошибался, так же делал ненужную работу и начинал переделывать все сначала, потому что никто не мог ему ни помочь, ни посоветовать.

Прошло много лет. Он закончил свою работу и показал ее знакомому учителю математики. Учитель долго разбирался в ней, а когда разобрался, передал его работу в университет. Через несколько дней чудака пригласили к себе ученые. Они глядели на него с восхищением и жалостью. Было чем восхищаться и было за что жалеть. Чудак сделал великое математическое открытие! Так сказал ему председатель собрания. Но, увы, за двести лет до него это открытие уже сделал другой математик – Исаак Ньютон.

Вначале старик не поверил тому, что ему сказали. Ему объяснили, что свои книги по математике Ньютон писал по-латыни. И он на старости лет засел за учебники латинского языка. Выучил латынь. Прочитал книгу Ньютона и узнал: все, что ему сказали на заседании в университете, – правда. Он действительно сделал открытие. Но открытие это уже давно известно миру. Жизнь прожита напрасно .

Печальную эту историю рассказал писатель Н.Гарин-Михайловский. Рассказ о чудаке он назвал «Гений» и сделал к рассказу примечание, что история эта не выдумана, а произошла в действительности.

Кто знает, какие открытия мог бы подарить людям этот неведомый гений, если бы раньше узнал об открытии Ньютона и направил бы свой талант на открытие того, что еще не известно людям!

(325 слов)
(С.Львов)

Текст изложения

Жил на свете один математик, который всю жизнь решал одну задачу. Но ему никто не хотел помочь, все только смеялись над ним. Он жил, как Робинзон на необитаемом острове. Он сам открыл все математические правила, которым учат в школе.

Через много лет чудак показал решение задачи, которой посвятил всю жизнь, одному знакомому учителю. Учитель долго не мог разобраться с задачей и показал ее ученым. Старика пригласили на заседание в университет. Все стали восхищаться им, потому что он, оказывается, сделал выдающееся открытие.

Один писатель, рассказавший историю о чудаке-математике, правильно назвал свой рассказ «Гений».

Работа не требует комментариев. И дело здесь не в нарушениях логики или бедности языка. Проблема намного серьезнее: текст просто не понят, не понята его главная мысль («Человечество признало бы математика, сделавшего великое открытие, гением, если бы за двести лет до него это открытие не сделал Ньютон».) Остались без внимания ключевые слова и словосочетания (недолго учился в школе, ненужная работа, открывал заново, глядели с восхищением и жалостью, уже давно известно миру, печальную историю). Даже такие сильные сигналы, как говорящий заголовок и предложения, прямо раскрывающие авторскую позицию (в тексте они выделены), прошли мимо автора изложения.

Надо сознаться, что с заданием сформулировать главную мысль текста не справилось больше половины класса. Приведем высказывания, свидетельствующие о полном непонимании текста.

1. Этот человек всю жизнь всего добивался сам, своим трудом получил образование. Он был гением и сумел открыть законы самого Ньютона.

2. Смысл этого текста в том, чтобы показать, что есть люди, которые вызывают у нас сочувствие и жалость.

4. В жизни гении – странные люди, и им трудно общаться с людьми, находиться в обществе, вот и нашего героя никто не признает. Но я считаю, что его страдания не прошли зря, так как это открытие было целью его жизни и он добился всего, что было задумано.

5. Я думаю, что главная проблема этого текста – в нежелании людей помочь друг другу, нежелании принять помощь и вообще проблема отношений между людьми. Если бы математик выслушал других, он бы не прожил жизнь напрасно. Он бы мог направить свой ум на что-нибудь более полезное.

И только в некоторых работах проявилось понимание прочитанного.

1. «Главную мысль текста можно сформулировать с помощью известных выражений “изобретать велосипед” и “открывать Америку”. Действительно, зачем изобретать то, что давным-давно сделано до тебя другими?

К сожалению, и сегодня такие случаи не редкость. Поэтому, перед тем как начинать что-либо изобретать, нужно сначала хорошо изучить избранную область науки. Понять, что и в какой степени сделано до тебя другими».

2. «Печальную историю рассказал, а вернее, пересказал нам Сергей Львов. Жалко этого чудака, этого “неведомого гения”, который все свои силы потратил на открытие, за двести лет до него сделанное Ньютоном.

Чтобы не открывать уже открытого, нужно много читать, много учиться, общаться с другими учеными, а не окружать себя “морем непонимания”. Именно в этом и заключается главная (надо сказать, довольно тривиальная) мысль этого текста.

В подобной ситуации оказался и герой рассказа В.Шукшина «Упорный», взявшийся за изобретение вечного двигателя. Разумеется, из этого ничего не вышло, потому что создание перпетуум-мобиле, как известно, противоречит законам физики. Моня (так зовут героя Шукшина) не поверил этому и “весь отдался великой изобретательской задаче”. В конце рассказа инженер прямо обращается к “упорному” Моне: “Учиться надо, дружок, тогда все будет понятно”. Несмотря на всю свою банальность, совет на самом деле правильный. Если бы этот “гений”-математик получил хорошее математическое образование (скорее всего он просто не имел такой возможности), он бы направил свой талант на открытие того, что еще не известно людям».

Можно ли поставить изложение на службу пониманию текста? Каковы современные подходы к написанию изложения? Что можно сделать, чтобы изложение из «скучного» жанра, каким оно чаще всего воспринимается учениками, стало эффективным средством их развития?

Изложение как жанр

Но сначала выясним особенности изложения как жанра.

Изложение – вид учебной работы, в основе которой лежит воспроизведение содержания чужого текста, создание вторичного текста. Слова изложение и пересказ употребляются нередко как синонимы, однако термин пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста.

Специфика изложения вытекает из его природы как вторичного текста.

Обратимся к классу с вопросом: «С чем нельзя путать изложение?». Ответ: «Разумеется, с сочинением» – последует не сразу. Этот «детский» вопрос мы задали не случайно. Нужно раз и навсегда объяснить ученикам, что у этих жанров разные задачи и разная специфика. В отличие от сочинения, которое полностью «ведет» автор, ничего, чего нет в исходном тексте, в изложении быть не должно. Появление в «своем» тексте фоновых знаний, фактов и деталей, не содержащихся в тексте, отнюдь не поощряется. Напротив, любое «творчество», фантазирование подобного рода расценивается как фактическая ошибка и ведет к снижению баллов.

Так, в изложении о Пушкине и Пущине (текст № 1 из известного сборника) ученик не должен упоминать о том, что встреча происходила 11 января 1825 года в Михайловском, а в изложении о Бородинской битве (текст № 47) во фразе «Кутузов сначала намерен был «заутра бой затеять новый и до конца стоять» не нужно указывать авторство цитаты. Как правило, ошибки такого рода в большей степени характерны для сильных, эрудированных учеников. К ним и должна быть в первую очередь обращена информация о специфике изложения как жанра.

Виды изложений

Традиционно выделяют следующие виды изложения.

1. По форме речи: устное, письменное.

2. По объему: подробное, сжатое.

3. По отношению к содержанию исходного текста: полное, выборочное, изложение с дополнительным заданием (дописать начало/конец, сделать вставки, пересказать текст от 1-го–3-го л., ответить на вопрос и т.п.).

4. По восприятию исходного текста: изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста, изложение услышанного, воспринятого на слух текста, изложение текста, воспринятого и на слух, и зрительно.

5. По цели проведения: обучающее, контрольное.

Особенности всех этих видов изложений хорошо известны учителю. Отметим только, что в 9-м классе не стоит концентрировать и свои собственные усилия, и усилия учеников на каком-то одном виде. В практике подготовки к экзамену должны присутствовать разные тексты, разные изложения и, разумеется, разные виды работы, иначе скуки и однообразия – главного врага любой деятельности – не избежать. Но, поскольку времени на изложение в выпускном классе очень мало (нужно ведь еще и программу проходить), лучше всего для тренировки подбирать небольшие тексты и тренировать какое-то одно определенное умение.

Требования к текстам

Тексты изложений не удовлетворяют не только нас, учителей, но и детей: они кажутся им однообразными, «пафосными», непонятными, слишком длинными («попробуйте сами пересказать текст в 400–450 слов, а таких в сборниках большинство!»). Игра под названием «Если бы я был составителем текстов, то предложил бы тексты о…» оказалась очень эффективной: ученики называли самые разные темы – о школе, о проблемах, волнующих подростков, об интересных людях, о великих открытиях, о технике, спорте, музыке, об отношениях между людьми и даже о будущем человечества. «Любые, кроме скучных!»

Почему же дети называют именно эти темы? Что в их выборе является ведущим? Не осознавая того сами, они действуют по одному критерию – эмоциональному, выбирая тексты, которые прежде всего вызывают положительные эмоции.

Подбор нескучных – познавательных, увлекательных, проблемных, умных, а иногда и юмористических – текстов возбуждает и поддерживает познавательный интерес, создает на уроке благоприятный психологический климат. Лучше всего для этой цели подходят научно-популярные и некоторые публицистические тексты, реже – и только с определенной обучающей задачей – художественные.

Вопрос о том, можно ли предлагать для изложения тексты из классических произведений, является спорным. Многие методисты считают, что, передавая близко к тексту содержание безукоризненного в художественном отношении фрагмента, учащиеся усваивают те обороты речи, которые принадлежат Лермонтову, Гоголю, Толстому… Во время изложения включается механизм подражания, благотворно сказывающийся на речи ребенка. Но что значит «пересказать подробно» Лермонтова или Гоголя (например, тексты «О Печорине», «О толстых и тонких у Гоголя» или «О Собакевиче»)? Если отрывок не очень большой, чего нельзя сказать об экзаменационных текстах, его можно, прилагая невероятные усилия, запомнить почти дословно. Однако говорить в этом случае о каком бы то ни было понимании и развитии речи не приходится. Ситуация с подробным изложением классиков спародирована самими учениками в жанре «вредных советов»: «…вы должны все слова автора заменить своими и при этом сохранить его стиль» (школа № 57 г. Москвы, 7-й класс, учитель – С.В. Волков).

Как проводить изложение?

Вопрос на первый взгляд может показаться довольно странным: методика проведения изложения известна любому учителю.

Но стоит отказаться от некоторых привычных схем и шаблонов.

Расскажем о методике проведения изложения, предложенной в наших учебниках.

Учитель читает текст первый раз. Ученики, слушая, стараются понять и запомнить текст. После первого чтения они пересказывают текст с целью понять, что они не запомнили. На эту работу обычно отводится 5–7 минут.

Учитель читает текст второй раз. Ученики обращают внимание на те места, которые пропустили во время первого чтения. Затем они пересказывают текст еще раз, делают на черновике необходимые записи, составляют план, формулируют главную мысль и т.п. И только после этого пишут изложение.

В отличие от традиционной методики, во время пересказа дети отмечают не то, что они и так хорошо запомнили, а то, что они пропустили, слушая текст. Новая методика учитывает психологические механизмы, действующие в процессе восприятия текста, – механизмы запоминания и понимания. Проговаривая текст про себя, ученик, пусть и не сразу, осознает, что не запомнил какие-то части текста потому, что не понял их. На начальном этапе обучения текст может пересказывать один из учеников. Контроль за запоминанием и пониманием в этом случае осуществляется извне – со стороны других учеников: они отмечают фактические ошибки, пропуски, логические неувязки и т.п. В результате такой совместной деятельности с классом постепенно даже самые слабые ученики научаются пересказу.

Отдельного разговора заслуживает роль такого психического процесса, как воссоздающее воображение.

Понимание и запоминание текста на основе воссоздающего воображения

Как известно, в психологии выделяют разные виды воображения: творческое и воссоздающее. В отличие от творческого воображения, направленного на создание новых образов, воссоздающее направлено на создание образов, соответствующих словесному описанию. Именно воссоздающее воображение пронизывает весь учебный процесс, без него невозможно представить себе полноценное обучение.

Особенно важна его роль при чтении художественного текста. «Конечно, это относится не ко всякому чтению. Такое чтение, которое преследует одну лишь цель – узнать, “про что здесь говорится” и “что случится дальше”, – пишет известный психолог Б.М. Теплов, – не требует активной работы воображения. Но такое чтение, когда мысленно “видишь и слышишь” все то, о чем идет речь, когда мысленно переносишься в изображаемую ситуацию и “живешь” в ней – такое чтение невозможно без самой активной работы воображения» .

Сказанное в полной мере можно отнести к написанию изложения.

Задача учителя – сделать так, чтобы при восприятии художественного текста ученик мысленно «видел и слышал» то, что слушает (читает). Добиться этого, разумеется, непросто. Воссоздающее воображение у разных людей и детей в частности развито не в одинаковой степени. Только очень немногие (по данным наших экспериментов, менее 10%) умеют видеть своим «умственным взором» образы, созданные писателями.

ПРИМЕР 2

Исходный текст

Осенью весь дом засыпан листьями, и в двух маленьких комнатках становится светло, как в облетающем саду.

Трещат печи, пахнет яблоками, чисто вымытыми полами. Синицы сидят на ветках, пересыпают в горле стеклянные шарики, звенят, трещат и смотрят на подоконник, где лежит ломоть черного хлеба.

В доме я ночую редко. Большинство ночей я провожу на озерах, а когда остаюсь дома, то ночую в старой беседке в глубине сада. Она заросла диким виноградом. По утрам солнце бьет в нее сквозь пурпурную, лиловую, зеленую и лимонную листву, и мне всегда кажется, что я просыпаюсь внутри зажженной елки.

Особенно хорошо в беседке в тихие осенние ночи, когда в саду шумит вполголоса неторопливый отвесный дождь.

Прохладный воздух едва качает язычок свечи. Угловатые тени от виноградных листьев лежат на потолке беседки. Ночная бабочка, похожая на комок серого шелка-сырца, садится на раскрытую книгу и оставляет на странице блестящую пыль.

Пахнет дождем – нежным и вместе с тем острым запахом влаги, сырых садовых дорожек.

(154 слова)
(К.Паустовский )

Мы специально взяли для анализа описательный текст. Если текст имеет динамичный сюжет, насыщен диалогами, то при его чтении воображение, как правило, включается непроизвольно. С описательным текстом дело обстоит иначе: его полноценное понимание и запоминание невозможно без активности воображения, включение которого требует определенных волевых усилий.

Текст К.Паустовского, предложенный для изложения, нельзя понять и пересказать, если читатель не увидит созданные автором картины, не услышит описанных звуков, не почувствует запахов. Многие ученики, прослушав текст первый раз, говорили, что ничего не запомнили. После того как им было предложено пересказать только то, что осталось в памяти, одни смогли воссоздать лишь отдельные элементы изображенной картины, другие представляли картину, далекую от авторской. А главное – у таких детей неизбежно возникали сбои в понимании.

Приведем два примера подробных изложений по этому тексту. (По условиям работы во время слушания ученикам не разрешалось ничего записывать.)

Изложение первое

Осенью весь дом завален листвой, и в двух маленьких комнатках светло, как днем. В доме, как в облетевшем саду, пахнет яблоками, сиренью, а также вымытыми полами. За окном на ветке сидят синицы, они перебирают на подоконнике стеклянные шарики и смотрят на хлеб.

Когда я остаюсь дома, то ночую в основном в беседке, заросшей диким виноградом. По утрам я зажигаю пурпурные и лиловые огни на новогодней елке.

Особенно хорошо в беседке, когда за окном идет осенний дождь. Пахнет дождем и сырыми садовыми дорожками».

Изложение второе

Осенью в доме, засыпанном листьями, светло, как в облетевшем саду. Слышится треск раскаленных печей, пахнет яблоками и вымытыми полами. За окном на ветвях деревьев сидят синицы, перебирая в горле стеклянные шарики, звенят, трещат и смотрят на ломоть черного хлеба, лежащего на подоконнике.

Я редко ночую в доме, обыкновенно ухожу на озера. Но когда я остаюсь дома, люблю спать в старой беседке, заросшей диким виноградом. Солнце светит сквозь ветки винограда пурпурным, зеленым, лимонным цветом, и тогда я чувствую себя будто внутри зажженной елки. Угловатые тени от листьев дикого винограда падают на стены и потолок беседки.

Особенно чудесно в беседке, когда в саду шумит тихий осенний дождь. Свежий ветерок колышет язычок свечи. Тихо летает бабочка, и, садясь на раскрытую книгу, этот серый комочек шелка-сырца оставляет на страницах книги серебряные блестки.

Ночью я чувствую тихую музыку дождя, нежный и острый запах влаги, мокрых садовых дорожек»

(142 слова)

Нетрудно догадаться, автору какого из двух изложений удалось во время слушания текста включить воображение. И дело здесь не в полноте передачи содержания и не в богатстве и выразительности речи, а в том, что второй ученик сумел воссоздать в наглядных, конкретно-чувственных образах картины, описанные в тексте; услышать шум дождя, издаваемые синицами звуки; почувствовать запах яблок, чисто вымытых полов…

Первое изложение, за исключением начальной и последней фраз, представляет собой довольно бессвязное описание. В нем схвачены отдельные детали общей картины. Из текста неясно, где и когда происходит действие. Вроде бы речь идет об осени, но вдруг появляются сирень и новогодняя елка; синицы то ли сидят за окном, то ли на подоконнике и при этом перебирают стеклянные шарики – автор не воспринимает метафор и сравнений. Речь, таким образом, идет о непонимании текста. И случай этот далеко не единственный: из 28 учеников, писавших изложение по этому тексту, сбои понимания отмечены у двенадцати.

Психологам до конца еще не ясны процессы, возникающие при работе воображения. Часто мы не можем часто проконтролировать, работает оно при восприятии текста или нет. Одним из средств проверки включенности воображения как раз и является пересказ (изложение). Если воображение во время чтения (слушания) текста было активно, то пересказ будет полным и точным. Если же воображение не включилось, ученики допускают большое количество неточностей, пропуская существенное, искажая образы, обращая внимание на второстепенные детали. (Разумеется, это относится не ко всем текстам, а только к таким, которые позволяют включить воссоздающее воображение).

«Ленивое» воображение затрудняет понимание текста и самому обучению часто придает мучительный характер, так как ребенку приходится прибегать к механическому заучиванию текста, к элементарной зубрежке.

А между тем воссоздающее воображение, по образному выражению выдающегося художника и ученого Н.К. Рериха, «это субъективное поле видения, мысленный экран», «можно развить до удивительной степени». Нужно только, чтобы сам учитель осознал необходимость работы в этом направлении.

Опишем один из действенных приемов, развивающих воссоздающее воображение.

Этот тип заданий называется «Включите воображение». Формулируется оно достаточно просто: «Представьте, что все, о чем вы читаете, вы видите на своем “мысленном экране”. Включайте его при каждой встрече с текстом ». В дальнейшем напоминать о необходимости активизации воображения можно коротко: «Включите свой “мысленный экран”, «Постарайтесь мысленно увидеть…», «Пусть поработает ваше воображение» и т.п.

Эффективность этого приема подтверждена многочисленными экспериментами. Сухие цифры говорят сами за себя: у тех учеников, которым удалось включить воображение, запоминание текста улучшается в четыре-пять раз.

Развитие воссоздающего воображения важно не только само по себе, но и связью с вниманием, запоминанием, эмоциями, самоконтролем, а главное – пониманием. Не увидев мысленно созданную писателем картину, ученик во многих случаях не может не только запомнить, но и понять текст.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каковы особенности изложения как жанра? Какие из них вы будете учитывать в своей работе?

2. Как ваши ученики относятся к изложению? Проведите в классе предложенную в лекции анкету или составьте ее сами. Расскажите о результатах анкетирования. Совпадают ли они с теми данными, которые получены нами?

3. Какие требования предъявляются к отбору текстов для изложения? Найдите в сборниках изложений или подберите самостоятельно два текста, отвечающих указанным требованиям.

4. Какова роль процессов понимания и запоминания при обучении изложению?

5. Если описанные в лекции приемы развития воссоздающего воображения привлекли ваше внимание, попробуйте применить их в своем классе и поделитесь своими наблюдениями и выводами. Это можно сделать в форме странички из педагогического дневника или в любой другой свободной форме.

Литература

1. Антонова Е.С . Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход. М.: КНОРУС, 2007.

2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А . Как учить работать с книгой. М., 1995. С. 145–200.

3. Граник Г.Г., Борисенко Н.А . Развитие воссоздающего воображения на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2006. № 6. С. 3–10.

4. Граник Г.Г., Борисенко Н.А . Понимание текста на уроках русского языка и литературы // Русский язык. 2007. № 23. С. 23–28.

5. Евграфова Е.М . Понимание и воображение // Русский язык, № 5/2003. С. 14.

6. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991.

Соболева О.В . Понимание текста: зачем, кого, чему и как учить? // Русский язык № 23/2007. С. 29.

Граник Г.Г., Борисенко Н.А
С. 3–10.

Теплов Б.М . Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР, 1947. Вып. 11. С. 7–26.

Подробнее о воссоздающем воображении см.: Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А . Как учить работать с книгой. М., 1995. С. 145–200; Граник Г.Г., Борисенко Н.А . Развитие воссоздающего воображения на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2006. № 6.
С. 3–10.

Н.А. БОРИСЕНКО,
г. Королев

(Материал представлен в вопросно - ответной форме)

1.Были ли вы раньше знакомы с методикой развития воссоздающего воображения? Если да, то из каких источников? Применяли ли эту методику или ее отдельные приемы на своих уроках?

Знакомство с методикой воссоздающего (в большей степени творческого) воображения состоялось ещё в студенческие годы в пединституте на лекциях по методике русского языка и литературы у опытных педагогов – наставников.

Отдельные приемы воссоздающего воображения применяла систематически на уроках подготовки к изложению. Изложение практически все годы обучения было экзаменационным заданием девятиклассников, поэтому приходилось готовить детей к этому виду работы, начиная с пятого класса, опираясь на методические пособия, которые предлагались в помощь учителю. С подключением Интернета стали доступны разнообразные электронные материалы для подготовки учащихся к выпускному экзамену в форме ГИА, в задания которого входило сжатое изложение. На различных педагогических сайтах размещены материалы из опыта лучших педагогов по подготовке учащихся к ГИА, что значительно облегчило учительскую работу и улучшило качество знаний выпускников.

Многие программные тексты для изложений, размещённые на страницах школьных учебников, позволяют по своему содержанию применять отдельные приёмы воссоздающего воображения. В последние годы появилась возможность развивать воссоздающее воображение учащихся на зрительных и музыкальных образах с помощью презентаций.

2. Как учащиеся восприняли новый тип задания? В каком классе вы применяли методику? Удалось ли Вам научить учащихся «включать воображение», писать изложение на его основе?

Развивать воссоздающее воображение школьника необходимо, и дело это непростое. Перед учителем на уроке разные дети, и воссоздающее воображение развито у них не в одинаковой степени.

Новый тип заданий, названный «Включите воображение», когда учитель, обращаясь к детям, говорит достаточно просто: «Представьте, что все, о чем вы читаете, вы видите на своем “мысленном экране”, воспринимается с удовольствием.

Применять методику воссоздающего воображения приходилось практически во всех классах, с 5 по 11, при работе с текстами, где содержание позволяло это сделать, и не только на уроках русского языка, но и на уроках литературы при чтении и анализе художественных произведений.

Приведём несколько примеров:

Подготовка к подробному изложению в 5классе по тексту Г. Снегирёва «Отважный пингвинёнок».

Подготовка к сжатому изложению в 6 классе по тексту

«Собиратель русских слов» (о В.И. Дале).

Подготовка к выборочному изложению в 7 классе по тексту М.А. Шолохова «Судьба человека».

Подготовка к изложению с элементами сочинения в 7 классе по тексту К.Г. Паустовского «Скрипучие половицы».

Подготовка к сжатому изложению в 8 классе по тексту из газеты «А вот был случай».

В 9 классе при подготовке к экзаменационному сжатому изложению и сочинению на лингвистическую тему по текстам (преимущественно художественного стиля) открытого банка заданий на сайте ФИПИ.

В 10 -11 классах при подготовке к сочинению – рассуждению ЕГЭ по текстам (преимущественно художественного стиля) открытого банка заданий на сайте ФИПИ.

На уроках литературы при составлении характеристик главных героев на основе анализа наиболее важных эпизодов из текста.

Приведём примеры таких произведений: И. С. Тургенев «Муму», Л.Н. Толстой «Детство. Отрочество. Юность», Н. В. Гоголь «Тарас Бульба», И. А. Гончаров «Обломов», Л.Н. Толстой «Война и мир», М. А. Булгаков «Мастер и Маргарита» и другие.

Эффективным приёмом развития воссоздающего воображения, помогающими в работе, является просмотр эпизодов или целой экранизации по прочитанному произведению (А.Н. Толстой Сказка «Снегурочка», И.С. Тургенев «Отцы и дети», Ф.М. Достоевский «Преступление и наказание», М.А. Шолохов «Тихий Дон» Л.Н. Толстой «Война и мир», М.А. Булгаков «Мастер и Маргарита», а также документальных фильмов о жизни и творчестве того или иного автора («На Родине Есенина», В.М. Шукшин «Писатель и режиссёр»).

Только воссоздание в наглядных, конкретно-чувственных образах того, что ученик читает, видит, слышит, способствует полноценному восприятию учебного материала.

3.Испытывали ли вы и ваши ученики какие-либо трудности в работе? С чем они были связаны?

Трудности, конечно, встречались. Задания на развитие творческого воображения приходилось подбирать с учётом индивидуальных особенностей учащихся.

При подготовке к изложению использовать презентации с готовыми зрительными образами надо очень осторожно. Слайды не должны содержать изображения, не относящиеся к содержанию текста, так как дети начинают допускать фактические ошибки, вводят в изложение эпизоды, которых нет в исходном тексте.

ТЕКСТ ДЛЯ СЖАТОГО ИЗЛОЖЕНИЯ

на основе воссоздающего воображения

Байкал.

Вода Байкала! То, что она самая чистая, самая прозрачная, почти дистиллированная, общеизвестно. Я не знал: вода эта в своей километровой толще и самая красивая. Бесчисленны её оттенки. Тихим летним утром в тени берега вода иссиня-густая и сочная. Поднимается солнце выше – меняется и цвет, в ход идут более нежные пастельные тона. Подул ветерок – кто-то внезапно добавил в озеро синевы. Подул сильнее – седые гребки расчертили эту синь пенными полосами. Озеро будто живое: дышит, меняется, радуется, сердится.

А что тут делается вечером! Тихо опустилось солнышко за горы, выбросило кверху прощальный зелёный луч, и Байкал мгновенно отразил в себе эту нежную зелень. Восприимчив старик Байкал, как юноша. На другой день размалевала заря полнеба красными мазками длинных, высоких облаков – пылает Байкал, жарко ему.

Зима на Байкале не менее красочна. Ледяные торосы отдают то в синь, то в зелень, то, будто призма, отбросят солнечный луч семицветной радугой. Приятно в это время побродить по берегам озера: вокруг него свой микроклимат, зима более мягкая, лето более прохладное. Заснеженная тайга, горы и солнце, солнце! Замечательная оправа Байкалу!

(По Р.Армееву, 152 слова)

Слайд 1

Работа над ошибками

Слайд 2

БУДУ - БУДУЩЕЕ СЛЕДУЮ - СЛЕДУЮЩЕЕ
ПИШИ ПРАВИЛЬНО!
Я

Слайд 3

Грамматическая ошибка
От глагола несов. вида  деепричастие несов. вида От глагола сов. вида  деепричастие сов. вида Ошибка: не предвидев обмана

Слайд 4

Грубые орфографические ошибки
Искусство участвовать

Слайд 5

Сжатое изложение
Текст и вариант сжатия

Слайд 6

Текст для прослушивания

Слайд 7

Воображение
Это ценнейшая способность, благодаря которой мы можем представлять будущее и способны моделировать, строить его.
Как способность отражать жизнь в образах внутреннего мира
Как способность преображать мир в сознании с помощью фантазии
Наделены все люди и даже животные
Наделен только человек
1 часть текста (1 абзац)
2 часть текста (2 абзац)
3 часть текста (3 абзац)
В одном значении
В другом значении
Структура изложения, смысловая связь его частей

Слайд 8

Текст для прослушивания. Генеральная (ключевая) информация.

Если понимать воображение как способность отражать жизнь в образах внутреннего мира, то надо признать, что этой способностью наделены не только люди творческих профессий. Воображение в таком смысле слова присуще каждому человеку, мало того, им наделены даже животные. Совсем другое дело, если мы говорим о способности преображать мир в сознании с помощью фантазии, то есть о способности усмотреть внутренним взором то, чего пока нет в реальной жизни. Такое воображение - основное условие творчества, и присуще оно исключительно человеку. Именно такое воображение рождает гениальные научные открытия и великие произведения искусства. Значение этой человеческой способности невозможно переоценить. Она не просто приоткрывает нам окно в мир будущего, но позволяет прямо участвовать в форми­ровании, моделировании этого мира, строить его по нашему желанию. То, что сегодня является плодом человеческого воображения, завтра будет воплощено в реальность. Воображение - это начало пути к достижению великой цели, первый шаг к осуществ­лению мечты. (141слово) (по материалам Интернета)

Слайд 9

1 абзац
Если понимать воображение как способность отражать жизнь в образах внутреннего мира, то надо признать, что этой способностью наделены не только люди творческих профессий. Воображение в таком смысле слова присуще каждому человеку, мало того, им наделены даже животные. 37 слов
Если под воображением понимать способность отражать жизнь в образах внутреннего мира, то этим обладают не только люди творческих профессий. Такое воображение имеют все люди и даже животные. 27 слов

Слайд 10

2 абзац
Совсем другое дело, если мы говорим о способности преображать мир в сознании с помощью фантазии, то есть о способности усмотреть внутренним взором то, чего пока нет в реальной жизни. Такое воображение - основное условие творчества, и присуще оно исключительно человеку. Именно такое воображение рождает гениальные научные открытия и великие произведения искусства. 50 слов
Если же говорить о способности преображать мир в своем сознании с помощью фантазии, то такое воображение присуще только человеку. И оно является основным условием творчества. Такое воображение рождает гениальные научные открытия и великие произведения искусства. 34 слова
Если же говорить о способности преображать мир в своем сознании с помощью фантазии, то такое воображение, являясь основным условием творчества, присуще только человеку. Именно оно рождает гениальные научные открытия и великие произведения искусства. 32 слова
Исключаем уточняющую конструкцию (начинается со слов ТО ЕСТЬ)

Слайд 11

3 абзац
Значение этой человеческой способности невозможно переоценить. Она не просто приоткрывает нам окно в мир будущего, но позволяет прямо участвовать в форми­ровании, моделировании этого мира, строить его по нашему желанию. То, что сегодня является плодом человеческого воображения, завтра будет воплощено в реальность. Воображение - это начало пути к достижению великой цели, первый шаг к осуществ­лению мечты. 54 слова
Благодаря этой способности, значение которой трудно переоценить, … ИЛИ Благодаря этой ценнейшей способности мы не только можем представить будущее, но еще и способны моделировать его по своему желанию с тем, чтобы завтра воплотить в жизнь. Воображение - первый шаг к осуществ­лению мечты. 32 слова

Слайд 12

Логические ошибки
Логическая ошибка - нарушение правил или законов логики, признак формальной несостоятельности определений, рассуждений, доказательств и выводов. Логические ошибки включают широкий спектр нарушений в построении развернутого монологического высказывания на заданную тему, начиная с отступлений от темы, пропуска необходимых частей работы, отсутствия связи между частями и заканчивая отдельными логическими несообразностями в толковании фактов и явлений. К характерным логическим ошибкам экзаменуемых относятся: 1) нарушение последовательности высказывания; 2) отсутствие связи между частями высказывания; 3) неоправданное повторение высказанной ранее мысли; 4) раздробление микротемы другой микротемой; 5) несоразмерность частей высказывания; 6) отсутствие необходимых частей высказывания и т. п.; 7) нарушение причинно-следственных связей; 8) нарушение логико-композиционной структуры текста. Текст представляет собой группу тесно взаимосвязанных по смыслу и грамматически предложений, раскрывающих одну микротему. Текст имеет, как правило, следующую логико-композиционную структуру: зачин (начало мысли, формулировка темы), средняя часть (развитие мысли, темы) и концовка (подведение итога). Следует отметить, что данная композиция является характерной, типовой, но не обязательной. В зависимости от структуры произведения или его фрагментов возможны тексты без какого-либо из этих компонентов. Текст, в отличие от единичного предложения, имеет гибкую структуру, поэтому при его построении есть некоторая свобода выбора форм. Однако она не беспредельна. При написании изложения или сочинения необходимо логично и аргументированно строить монологическое высказывание, делать обобщения. При написании изложения необходимо логично и последовательно строить монологическое высказывание.

Слайд 13

Ме́рить -рю, -ришь ме́рять (разг.) -яю, -яешь; несов., перех.

Слайд 14

Ошибки, связанные с нарушением речевых, грамматических норм
Речевые ошибки Речевая (в том числе стилистическая) ошибка - это ошибка не в построении, не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в употреблении слова. По преимуществу это нарушения лексических норм, например: Штольц - один из главных героев одноименного романа Гончарова «Обломов»; Они потеряли на войне двух единственных сыновей. Само по себе слово одноименный (или единственный) ошибки не содержит, оно лишь неудачно употреблено, не «вписывается» в контекст, не сочетается по смыслу со своим ближайшим окружением.

Слайд 15

К речевым (в том числе стилистическим) ошибкам относится:
употребление слова в несвойственном ему значении; употребление иностилевых слов и выражений; неуместное использование экспрессивных, эмоционально окрашенных слов; немотивированное применение диалектных и просторечных слов и выражений; смешение лексики разных исторических эпох; нарушение лексической сочетаемости (слова в русском языке сочетаются друг с другом в зависимости от их смысла; от традиций употребления, вызванных языковой практикой (слова с ограниченной сочетаемостью); употребление лишнего слова (плеоназм); повторение или двойное употребление в словесном тексте близких по смыслу синонимов без оправданной необходимости (тавтология); необоснованный пропуск слова; бедность и однообразие синтаксических конструкций; порядок слов, приводящий к неоднозначному пониманию предложения.

Слайд 16

Разграничение видов речевых (в том числе стилистических) ошибок особенно важно при оценивании работ отличного и хорошего уровня. В то же время следует помнить, что соблюдение единства стиля - самое высокое достижение пишущего. Поэтому отдельные стилистические погрешности, допущенные школьниками, предлагается считать стилистическими недочетами. Речевые ошибки следует отличать от ошибок грамматических (об этом см. далее). Речевые ошибки: нарушения, связанные с неразвитостью речи: плеоназм, тавтология, речевые штампы, немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов; неудачное использование экспрессивных средств, канцелярита; неразличение (смешение) паронимов; ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не устраненная контекстом многозначность.

Слайд 17

К наиболее частотным речевым ошибкам относятся следующие:
1) Неразличение (смешение) паронимов: Хищное (вместо хищническое) истребление лесов привело к образованию оврагов; В конце собрания слово представили (вместо предоставили) известному ученому; В таких случаях я взглядываю в «Философский словарь» (глагол взглянуть обычно имеет при себе дополнение с предлогом на: взглянуть на кого-нибудь или на что-нибудь, а глагол заглянуть, который необходимо употребить в этом предложении, имеет дополнение с предлогом в).

Слайд 18

Слайд 19

№ п/п Вид ошибки Примеры
1 Употребление слова в несвойственном ему значении Мы были шокированы прекрасной игрой актеров. Мысль развивается на продолжении всего текста.
2 Неразличение оттенков значения, вносимых в слово приставкой и суффиксом Мое отношение к этой проблеме не поменялось. Были приняты эффектные меры.
3 Неразличение синонимичных слов В конечном предложении автор применяет градацию.
4 Употребление слов иной стилевой окраски Автор, обращаясь к этой проблеме, пытается направить людей немного в другую колею.
5 Неуместное употребление эмоционально-окрашенных слов и фразеологизмов Астафьев то и дело прибегает к употреблению метафор и олицетворений.
6 Неоправданное употребление просторечных слов Таким людям всегда удается объегорить других.
7 Нарушение лексической сочетаемости Автор увеличивает впечатление. Автор использует художественные особенности (вместо средства).
8 Употребление лишних слов, в том числе плеоназм Красоту пейзажа автор передает нам с помощью художественных приемов. Молодой юноша, очень прекрасный.
9 Употребление однокоренных слов в близком контексте (тавтология) В этом рассказе рассказывается о реальных событиях.
10 Неоправданное повторение слова Герой рассказа не задумывается над своим поступком. Герой даже не понимает всей глубины содеянного.

Слайд 20

Наиболее распространённые речевые ошибки приведены в таблице:
11 Бедность и однообразие синтаксических конструкций Когда писатель пришел в редакцию, его принял главный редактор. Когда они поговорили, писатель отправился в гостиницу.
12 Неудачное употребление местоимений Данный текст написал В. Белов. Он относится к художественному стилю. У меня сразу же возникла картина в своем воображении.

Слайд 21

Грамматические ошибки
Грамматическая ошибка - это ошибка в структуре языковой единицы: в структуре слова, словосочетания или предложения; это нарушение какой-либо грамматической нормы - словообразовательной, морфологической, синтаксической. Для обнаружения грамматической ошибки не нужен контекст, и в этом ее отличие от ошибки речевой, которая выявляется в контексте. Не следует также смешивать ошибки грамматические и орфографические. Грамматические ошибки состоят в ошибочном словообразовании, ошибочном образовании форм частей речи, в нарушении согласования, управления, видовременной соотнесенности глагольных форм, в нарушении связи между подлежащим и сказуемым, ошибочном построении предложения с деепричастным или причастным оборотом, однородными членами, а также сложных предложений, в смешении прямой и косвенной речи, в нарушении границ предложения. Например: подскользнуться вместо поскользнуться, благородность вместо благородство (здесь допущена ошибка в словообразовательной структуре слова, использована не та приставка или не тот суффикс); без комментарий вместо без комментариев, едь вместо поезжай, более легче (неправильно образована форма слова, т.е. нарушена морфологическая норма); заплатить за квартплату, удостоен наградой (нарушена структура словосочетания: не соблюдаются нормы управления); Покатавшись на катке, болят ноги; В сочинении я хотел показать значение спорта и почему я его люблю (неправильно построены предложения с деепричастным оборотом (1) и с однородными членами (2), т.е. нарушены синтаксические нормы).

Слайд 22

Наиболее типичные грамматические ошибки, связанные с употреблением глагольных форм, наречий, частиц:
1) ошибки в образовании личных форм глаголов: Им двигает чувство сострадания (норма для употребленного в тексте значения глагола движет); 2) неправильное употребление временных форм глаголов: Эта книга дает знания об истории календаря, научит делать календарные расчеты быстро и точно (следует...даст.., научит... или...дает..., учит...); 3) ошибки в употреблении действительных и страдательных причастий: Ручейки воды, стекаемые вниз, поразили автора текста (следует стекавшие); 4) ошибки в образовании деепричастий: Вышев на сцену, певцы поклонились (норма выйдя); 5) неправильное образование наречий: Автор тута был не прав (норма тут); 6) ошибки, связанные с нарушением закономерностей и правил грамматики, возникающие под влиянием просторечия и диалектов.

Слайд 23

Кроме того, к типичным грамматическим можно отнести и синтаксические ошибки, а именно:
1) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: Главное, чему теперь я хочу уделить внимание, это художественной стороне произведения (правильно это художественная сторона произведения)", Чтобы приносить пользу Родине, нужно смелость, знания, честность (вместо нужны смелость, знания, честность)", 2) ошибки, связанные с употреблением частиц: Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника", отрыв частицы от того компонента предложения, к которому она относится (обычно частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто нарушается в сочинениях): В тексте всего раскрываются две проблемы (ограничительная частица всего должна стоять перед подлежащим: ... всего две проблемы)", 3) неоправданный пропуск подлежащего (эллипсис): Его храбрость, (?) постоять за честь и справедливость привлекают автора текста", 4) неправильное построение сложносочиненного предложения: Ум автор текста понимает не только как просвещенность, интеллигентность, но и с понятием «умный» связывалось представление о вольнодумстве.

Слайд 24

№ п/п Вид ошибки Примеры
1 Ошибочное словообразование Трудолюбимый, надсмехаться
2 Ошибочное образование формы существительного Многие чуда техники, не хватает время
3 Ошибочное образование формы прилагательного Более интереснее, красивше
4 Ошибочное образование формы числительного С пятистами рублями
5 Ошибочное образование формы местоимения Ихнего пафоса, ихи дети
6 Ошибочное образование формы глагола Они ездиют, хочут, пиша о жизни природы
7 Нарушение согласования Я знаком с группой ребят, серьезно увлекающимися джазом.
8 Нарушение управления Нужно сделать свою природу более красивую. Повествует читателей.
9 Нарушение связи между подлежащим и сказуемым Большинство возражали против такой оценки его творчества.
10 Нарушение способа выражения сказуемого в отдельных конструкциях Он написал книгу, которая эпопея. Все были рады, счастливы и веселые.
11 Ошибки в построении предложения с однородными членами Страна любила и гордилась поэтом. В сочинении я хотел сказать о значении спорта и почему я его люблю.
12 Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом Читая текст, возникает такое чувство...
13 Ошибки в построении предложения с причастным оборотом Узкая дорожка была покрыта проваливающимся снегом под ногами.
11

Слайд 25

Русский язык. 9 класс ГВЭ (устная форма)
14 Ошибки в построении сложного предложения Эта книга научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал еще в детстве. Человеку показалось то, что это сон.
15 Смешение прямой и косвенной речи Автор сказал, что я не согласен с мнением рецензента.
16 Нарушение границ предложения Когда герой опомнился. Было уже поздно.
17 Нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм Замирает на мгновение сердце и вдруг застучит вновь.
Наиболее распространённые грамматические ошибки приведены в таблице:

Слайд 26

Перевод баллов в оценку:
0-14 баллов - отметка «2» 15-24 баллов - отметка «3» 25-33 баллов (из них не менее 4 баллов по критериям ГК1-ГК4) - отметка «4» 34-39 баллов (из них не менее 6 баллов по критериям ГК1-ГК4) - отметка «5»

Слайд 27

Последовательность работы на экзамене
Рекомендации

Воображение, его виды и формы проявления

Воображение, или фантазия, как и мышление, принадлежит к числу высших познавательных и проблемная ситуация процессов, в которых отчетливо обнаруживает­ся специфически человеческий характер дея­тельности. Не вообразив себе готовый результат труда, нельзя приниматься за работу. В представлении ожидаемого резуль­тата с помощью фантазии - коренное отличие человеческого труда от инстинктивного поведения животных. Любой трудовой процесс с необходимостью включает в себя воображение. Оно выступает как необходимая сторона художественной, конструк­торской, научной, литературной, музыкальной, вообще всякой творческой деятельности.

Воображение-это необходимый элемент творческой дея­тельности человека, выражающийся в построении образа про­дуктов труда, а также обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характе­ризуется неопределенностью. Вместе с тем воображение может выступать как средство создания образов, не программирую­щих активную деятельность, а заменяющих ее.

Первое и важнейшее назначение воображения как психиче­ского процесса заключается в том, что оно позволяет представ­лять результат труда до его начала, представлять не только конечный продукт труда (например, стол в завершенном виде как готовое изделие), но и его промежуточные продукты (в данном случае те детали, которые надо последовательно изготовить, чтобы создать стол).

Следовательно, воображение ори­ентирует человека в процессе деятельности - создает психиче­скую модель конечного или промежуточного продуктов труда, что и способствует их предметному воплощению.

Воображение тесно связано с мышлением. Подобно мышле­нию, оно позволяет предвидеть будущее. Так же как и мышление, воображение возникает в проблемной ситуации, т. е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новые решения; так же как и мышление, оно мотивируется потребностями личности. Реальному процессу удовлетворения потребностей может пред­шествовать иллюзорное, воображаемое удовлетворение потреб­ностей, т. е. живое, яркое представление той ситуации, при которой эти потребности могут быть удовлетворены. Но опере­жающее отражение действительности, осуществляемое в про­цессах фантазии, происходит в конкретнообразной форме, в виде ярких представлений Таким образом, в проблемной ситуации, которой начинается деятельность, существуют две системы опережения сознанием результатов этой деятельности: организованная система обра­зов (представлений) и организованная система понятий. Воз­можность выбора образа лежит в основе воображения, воз­можность новой комбинации понятий лежит в основе мышления. Часто такая работа идет сразу в “двух этажах”, так как сис­темы образов и понятий тесно связаны.

Когда проблем­ная ситуация отличается значительной неопределенностью, исходные данные с трудом поддаются точному анализу. В этом случае в действие приходят механизмы воображения.

Есть основания сделать вывод, что воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситу­ации весьма велика. Чем более привычной, точной и определен­ной явится ситуация, тем меньше простора дает она фантазии. Совершенно очевидно, что для той области явлений, где основ­ные законы выяснены, нет необходимости использовать вообра­жение. Однако при наличии весьма приближенных сведений о ситуации, напротив, трудно получить ответ с помощью мыш­ления-здесь вступает в права фантазия.

Ценность воображения состоит в том, что оно позволяет принять решения и найти выходвпроблемной ситуации даже при отсутствии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышления. Фантазия позволяет “перепрыгнуть” через ка­кие-то этапы мышления и все-таки представить себе конечный результат. Но в этом же и слабость такого решения проблемы. Намеченные фантазией пути решения нередко недостаточно точны, нестроги. Однако необходимость существовать и дейст­вовать в среде с неполной информацией привела к возникно­вению у человека аппарата воображения. Поскольку в окру­жающем нас мире всегда останутся неизученные области, этот аппарат воображения всегда будет полезен.

Воображение в некото­рых обстоятельствах может выступать как замена деятельности, ее суррогат. В этом случае человек временно уходит в область фантастических, далеких от реальности представлений, чтобы скрыться там от кажущихся ему неразрешимыми задач, от не­обходимости действовать, от тяжелых условий жизни, от след­ствия своих ошибок и т. дЗдесь фантазия создает образы, которые не воплощают­ся в жизнь, намечает программы поведения, которые не осуществляются и зачастую не могут быть осуществленными. Данная форма воображения называется пассивным воображе­нием.

Человек может вызывать пассивное воображение преднаме­ренно: такого рода образы фантазии, преднамеренно вызванные, но не связанные с волей, направленной на воплощение их в жизнь, называются грезами. Всем людям свойственно грезить о чем-то радостном, приятном, заманчивом. Но если в процессах воображения у человека преобладают грезы,

то это дефект развития личности, он свидетельствует о ее пас­сивности. Если человек пассивен, если он не борется за лучшее будущее, а настоящая жизнь его трудна и безрадостна, то он часто создает себе иллюзорную, выдуманную жизнь, где спол­на удовлетворяются его потребности, где ему все удается, где он занимает положение, на которое не может надеяться в настоящее время и в реальной жизни.

Пассивное воображение может возникать и непреднамерен­но. Это происходит главным образом при ослаблении деятель­ности сознания.

Если пассивное воображение может быть подразделено на преднамеренное и непреднамеренное, то активное воображение может быть творческим и воссоздающим.

Воображенае имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию, называют воссоздающим. (при чте­нии).

Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, пред­полагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Возникшее в труде творческое воображение остается неотъем­лемой стороной технического, художественного и любого иного творчества, принимая форму активного и целеустремленного оперирования наглядными представлениями в поисках путей удовлетворения потребностей.

Ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие виды воображения преобладают в ее структуре. Если у подростка и юноши творческое воображение, реализуемое в конкретной деятельности, преобладает над пассивной, пустоймечтательностью, то это свидетельствует о высоком уровне развития личности.

Установив функцию, которую выполняет воображение в деятельности человека, необходимо далее рассмотреть процессы, с помощью которых осуществляется построение образов фантазии,

Как же возникают образы фантазии, ориентирующие чело­века в его практической и творческой деятельности, и каково их строение? Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер, как и процессы восприятия, памяти, мышления. Уже в восприятии и памяти анализ позволяет выделять и со­хранять некоторые общие, существенные черты объекта и от­брасывать несущественные. Этот анализ завершается синте­зом-созданием своего рода эталона, при помощи которого осуществляется опознание тех объектов, которые при всех из­менениях не выходят за пределы определенной меры сходства. Анализ и синтез в воображении имеют другое направление и обнаруживают при активном процессе оперирования с образа­ми другие тенденции.

Основная тенденция памяти-возобновление образов в максимальном приближении к эталону, т. е. в конечном счете приближение к точной копии ситуации, имевшей когда-то место в поведении, или объекта, который был воспринят, понят, осоз­нан. Основная тенденция воображения-преобразование пред­ставлений (образов), обеспечивающее и конечном счете созда­ние модели ситуации. И та и другая тенденция являются относительными: мы узнаем своего знакомого и через много лет, хотя его черты, одежда, даже голос заметно изменились, и точно так же в любом новом образе, созданном фантазией, проступают черты известного.

Характеризуя воображение со стороны его механизмов, не­обходимо подчеркнуть, что его сущность составляет процесс преобразования представлений, создание новых образов на ос­нове имеющихся. Воображение, фантазия-это отражение ре­альной действительности в новых, неожиданных, непривычных сочетаниях и связях. Если придумать даже что-то совершенно необычайное, то при тщательном рассмотрении выяснится, что все элементы, из которых сложился вымысел, взяты из жизни, почерпнуты из прошлого опыта, являются результатами пред­намеренного или непреднамеренного анализа бесчисленного множества фактов.

Возможный путь создания образа фантазии-заострение, подчеркивание каких-либо признаков. При помощи этого прие­ма создаются дружеские шаржи и злые карикатуры.В том случае, если представления, из которых конструируется образ фантазии, сливаются, различия сглаживаются, а черты сходства выступают на первый план, это способствует осуще­ствлению схематизации. Хороший пример схематизации-соз­дание художником орнамента, элементы которого взяты из ра­стительного мира. Наконец, синтез представления в воображе­нии может быть произведен при помощи типизации, широко ис­пользуемой в художественной литературе, скульптуре, живопи­си, для которых характерно выделение существенного, повто­ряющегося в однородных фактах и воплощение их в конкрет­ном образе.

Течение творческого процесса предполагает возникновение множества ассоциаций (однако их актуализация отличается от того, что наблюдается в процессах памяти).

Специфическая особенность творческого воображения за­ключается в том, что оно отклоняется от привычного хода ас­социаций, подчиняя его тем эмоциям, мыслям, стремлениям, которые преобладают в данный момент в психике художника. И хотя механизм ассоциаций остается тем же (ассоциации по сходству, смежности или контрасту), отбор представлений. определяется именно этими детерминирующими тенденциями.

лишились бы почти всех научных открытий и произведений искусства.Дети не услышали бы сказок и не смогли бы играть во многие игры. А как они смогли бы усваивать школьную программу без воображения?Проще сказать - ли¬шите человека фантазии и прогресс остановится! Значит воображение, фантазия являются высшей и необходимейшей способностью человека. Вместе с тем именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается она особенно ин-тенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если в этот период воображение специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение актив¬ности этой функции. Вместе с уменьшением способ¬ности фантазировать у человека обедняется лич¬ность, снижаются возможности творческого мышле¬ния, гаснет интерес к искусству и науке.

Возможность создавать что-либо новое, необычное закладывается в детстве, через развитие таких высших психических функций, как мышление и воображение. Именно их резвитию необходимо уделить неибольшее внимание в воспитании ребенка в возрасте от пяти до двенадцати лет.Этот период ученые называют наиболее благоприятным для развития образного мышления и воображения.

Что такое воображение? Воображение - это присущая только человеку возможность создания новых образов путем переработки предшествующего опыта. Воображение часто называют фантазией. С помощью воображения у нас формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта, ситуации, условий.

Решая любую мыслительную задачу, мы используем какую-то информацию. Однако бывают ситуации, когда имеющейся информации недостаточно для однозначного решения. Это так называемые задачи большой степени неопределённости. Мышление в этом случае почти бессильно без активной работы воображения. Воображение обеспечивает познание, когда неопределенность ситуации весьма велика. Это общее значение функции воображения и у детей, и у взрослых.Теперь становится понятным, почему так интенсивна функция воображения у детей от дошкольного до подросткового возраста.Их собственный опыт и возможность объективно оценивать окружающий мир недостаточны: воображение и фантазия заменяют им недостатки знаний и опыта и помогают относительно уверенно чувствовать себя в сложном и изменчивом мире.

Воображение -это важнейшая сторона нашей жизни.если бы человек не обладал фантазией,то мы бы лишились почти всех научных открытий и произведений искусства.Дети не услышали бы сказок,не смогли бы усваивать школьную программу.

Ответить

(Материал представлен в вопросно - ответной форме)

1.Были ли вы раньше знакомы с методикой развития воссоздающего воображения? Если да, то из каких источников? Применяли ли эту методику или ее отдельные приемы на своих уроках?

Знакомство с методикой воссоздающего (в большей степени творческого) воображения состоялось ещё в студенческие годы в пединституте на лекциях по методике русского языка и литературы у опытных педагогов – наставников.

Отдельные приемы воссоздающего воображения применяла систематически на уроках подготовки к изложению. Изложение практически все годы обучения было экзаменационным заданием девятиклассников, поэтому приходилось готовить детей к этому виду работы, начиная с пятого класса, опираясь на методические пособия, которые предлагались в помощь учителю. С подключением Интернета стали доступны разнообразные электронные материалы для подготовки учащихся к выпускному экзамену в форме ГИА, в задания которого входило сжатое изложение. На различных педагогических сайтах размещены материалы из опыта лучших педагогов по подготовке учащихся к ГИА, что значительно облегчило учительскую работу и улучшило качество знаний выпускников.

Многие программные тексты для изложений, размещённые на страницах школьных учебников, позволяют по своему содержанию применять отдельные приёмы воссоздающего воображения. В последние годы появилась возможность развивать воссоздающее воображение учащихся на зрительных и музыкальных образах с помощью презентаций.

2. Как учащиеся восприняли новый тип задания? В каком классе вы применяли методику? Удалось ли Вам научить учащихся «включать воображение», писать изложение на его основе?

Развивать воссоздающее воображение школьника необходимо, и дело это непростое. Перед учителем на уроке разные дети, и воссоздающее воображение развито у них не в одинаковой степени.

Новый тип заданий, названный «Включите воображение», когда учитель, обращаясь к детям, говорит достаточно просто: «Представьте, что все, о чем вы читаете, вы видите на своем “мысленном экране”, воспринимается с удовольствием.

Применять методику воссоздающего воображения приходилось практически во всех классах, с 5 по 11, при работе с текстами, где содержание позволяло это сделать, и не только на уроках русского языка, но и на уроках литературы при чтении и анализе художественных произведений.

Приведём несколько примеров:

Подготовка к подробному изложению в 5классе по тексту Г. Снегирёва «Отважный пингвинёнок».

Подготовка к сжатому изложению в 6 классе по тексту

«Собиратель русских слов» (о В.И. Дале).

Подготовка к выборочному изложению в 7 классе по тексту М.А. Шолохова «Судьба человека».

Подготовка к изложению с элементами сочинения в 7 классе по тексту К.Г. Паустовского «Скрипучие половицы».

Подготовка к сжатому изложению в 8 классе по тексту из газеты «А вот был случай».

В 9 классе при подготовке к экзаменационному сжатому изложению и сочинению на лингвистическую тему по текстам (преимущественно художественного стиля) открытого банка заданий на сайте ФИПИ.

В 10 -11 классах при подготовке к сочинению – рассуждению ЕГЭ по текстам (преимущественно художественного стиля) открытого банка заданий на сайте ФИПИ.

На уроках литературы при составлении характеристик главных героев на основе анализа наиболее важных эпизодов из текста.

Приведём примеры таких произведений: И. С. Тургенев «Муму», Л.Н. Толстой «Детство. Отрочество. Юность», Н. В. Гоголь «Тарас Бульба», И. А. Гончаров «Обломов», Л.Н. Толстой «Война и мир», М. А. Булгаков «Мастер и Маргарита» и другие.

Эффективным приёмом развития воссоздающего воображения, помогающими в работе, является просмотр эпизодов или целой экранизации по прочитанному произведению (А.Н. Толстой Сказка «Снегурочка», И.С. Тургенев «Отцы и дети», Ф.М. Достоевский «Преступление и наказание», М.А. Шолохов «Тихий Дон» Л.Н. Толстой «Война и мир», М.А. Булгаков «Мастер и Маргарита», а также документальных фильмов о жизни и творчестве того или иного автора («На Родине Есенина», В.М. Шукшин «Писатель и режиссёр»).

Только воссоздание в наглядных, конкретно-чувственных образах того, что ученик читает, видит, слышит, способствует полноценному восприятию учебного материала.

3.Испытывали ли вы и ваши ученики какие-либо трудности в работе? С чем они были связаны?

Трудности, конечно, встречались. Задания на развитие творческого воображения приходилось подбирать с учётом индивидуальных особенностей учащихся.

При подготовке к изложению использовать презентации с готовыми зрительными образами надо очень осторожно. Слайды не должны содержать изображения, не относящиеся к содержанию текста, так как дети начинают допускать фактические ошибки, вводят в изложение эпизоды, которых нет в исходном тексте.

ТЕКСТ ДЛЯ СЖАТОГО ИЗЛОЖЕНИЯ

на основе воссоздающего воображения

Байкал.

Вода Байкала! То, что она самая чистая, самая прозрачная, почти дистиллированная, общеизвестно. Я не знал: вода эта в своей километровой толще и самая красивая. Бесчисленны её оттенки. Тихим летним утром в тени берега вода иссиня-густая и сочная. Поднимается солнце выше – меняется и цвет, в ход идут более нежные пастельные тона. Подул ветерок – кто-то внезапно добавил в озеро синевы. Подул сильнее – седые гребки расчертили эту синь пенными полосами. Озеро будто живое: дышит, меняется, радуется, сердится.

А что тут делается вечером! Тихо опустилось солнышко за горы, выбросило кверху прощальный зелёный луч, и Байкал мгновенно отразил в себе эту нежную зелень. Восприимчив старик Байкал, как юноша. На другой день размалевала заря полнеба красными мазками длинных, высоких облаков – пылает Байкал, жарко ему.

Зима на Байкале не менее красочна. Ледяные торосы отдают то в синь, то в зелень, то, будто призма, отбросят солнечный луч семицветной радугой. Приятно в это время побродить по берегам озера: вокруг него свой микроклимат, зима более мягкая, лето более прохладное. Заснеженная тайга, горы и солнце, солнце! Замечательная оправа Байкалу!

(По Р.Армееву, 152 слова)

Особенности изложения как жанра.

Изложение – вид учебной работы, в основе которой лежит воспроизведение содержания чужого текста, создание вторичного текста.

В отличие от сочинения, которое полностью «ведёт» автор, ничего, чего нет в исходном тексте, в изложении быть не должно. Появление в «своём» тексте фоновых знаний, фактов и деталей, не содержащихся в тексте, отнюдь не поощряется. Напротив, любое творчество, фантазирование подобного рода расценивается как фактическая ошибка и ведёт к снижению баллов.

Виды изложений.

В методической литературе и в практике школьного преподавания известны различные виды изложений. Изложения можно классифицировать по трём основаниям: 1) по цели проведения данного вида упражнения; 2) по характеру текстового материала; 3)по способу передачи содержания текста.

По цели проведения изложения могут быть контрольные и обучающие. Контрольные изложения проводятся во всех классах на уроках контроля, или проверки, не чаще одного раза в четверть; обучающие изложения проводятся от трёх до шести раз в четверть.

По характеру текстового материала могут быть выделены изложения: а) повествовательного характера, б) с элементами описания, в) изложения-описания, г) с элементами рассуждения, д) типа рассуждения, е) типа характеристики и др.

По способу передачи содержания изложения бывают полные, или подробные; близкие к тексту; сжатые, выборочные; с элементами сочинения.

Любое из этих видов изложений может быть осложнено грамматико-стилистической или грамматико-орфографической задачей, которая служит средством развития связной речи.

Проведение изложений в определённой системе предполагает постепенность в нарастании трудностей и усиление роли самостоятельности учащихся, а также разнообразие видов изложений.

При повествовательной форме изложения, его эмоциональности предлагаемый текст будет полно и до конца усвоен учащимися, поскольку вызовет у них яркие и адекватные действительности образы и представления. Известно, что мышление школьников развивается от наглядно-образного, конкретного к отвлечённому, абстрактному, обобщённому и в развитии его огромно значение образов.

Иными являются тексты описательного характера. Описание – последовательное перечисление признаков, черт, явлений. В текстах описательного характера нет фабулы, которая эмоционально захватила бы школьника, вместе с тем здесь требуется установление внутренней зависимости и взаимосвязи явлений, о которых в самом тексте ничего не говорится. Мысль школьника получает большую свободу, самостоятельность, следовательно, работая над текстами описательного характера – это новая ступень трудности по сравнению с работой над текстами повествовательного характера.

Более трудным для школьников является изложение текстов типа рассуждения. Рассуждая, необходимо высказать своё мнение, обоснованно подтвердить его; в процессе рассуждения совершается активная аналитико-синтетическая работа мысли, происходят обобщения, делаются выводы. Для изложения типа рассуждения используются тексты, анализ которых требует собственных суждений детей. Разумно подобранные тексты, а также характер задаваемых преподавателем вопросов, вызывающих дискуссию, способствуют приобретению школьниками умения рассуждать.

Говоря о различной степени сложности текстового материала для изложений, необходимо иметь в виду всестороннее и глубокое ознакомление учащихся с содержанием и композицией различного вида повествования, описания и рассуждения, что сопряжено и с анализом языковой стороны текста, а следовательно, предполагает наличие соответствующей языковой подготовки учащихся и их знаний из области литературы.

Анализируя характер текстового материала для изложений, следует учитывать, что наряду с готовыми текстами материалом для любого вида изложения могут служить кинофильмы, диафильмы, радиопередачи, различные по характеру тексты в записи их на диске и др.

Работа над изложением невозможна без запоминания текста. Как это лучше сделать? Психологами, как известно, выделяются два вида памяти: оперативная и долговременная. Оперативная память недолго хранит информацию, в том числе и речевую – где-то 10-15 секунд. Затем полученная в виде слов информация вытесняется новой.

Долговременная память хранит информацию намного дольше благодаря её концентрации в образах, схемах, смысловых сгустках.

Как показывает практика проведения экзамена, запоминать текст школьникам помогают оба вида памяти в том случае, если отдельные выражения и фразы переносятся на лист бумаги вскоре после прослушивания текста. Заметки и записи активизируют оперативную память, продлевая срок её действия, но большую часть текста сложно запомнить без выделения микротем, без уяснения структуры текста, составления плана, т.е. тех форм работы, с помощью которых можно задействовать резервы долговременной памяти.

Как правильно приступить к работе?

На экзамене исходный текст зачитывается преподавателем дважды с интервалом 5-7 минут. Каждый раз достаточно медленно. Работа над изложением начинается уже при первом знакомстве с текстом. На этом этапе задача учащихся заключается в том, чтобы, во-первых, уяснить структуру текста, выделить важнейшие смысловые части (микротемы) и, во-вторых, составить рабочие материалы: сделать необходимые пометки, записать собственные имена, даты, примеры прямой речи.

При повторном же чтении эти материалы, конечно, надо дополнить, проверить, если нужно, исправить, включить в их состав новые высказывания и суждения из прочитанного текста.

Вспомнить и воспроизвести прослушанное поможет план, задающий цельную программу дальнейших действий, этот важный этап работы желательно не откладывать, но и спешить не следует.

Как составить план?

Большое значение в обучении изложению имеет работа над планом. Членя текст на логически законченные части, выделяя в них главную мысль и формулируя определённый пункт плана, учащиеся развивают обобщающее мышление и одновременно совершенствуют свою речь.

Степень трудности в работе над планом постепенно возрастает: от плана в форме вопросительных предложений учащиеся под руководством учителя переходят к плану в форме повествовательных и назывных предложений.

Более труден сложный план, где требуется не простое озаглавливание частей, а вычленение главной мысли и подтверждающих её доказательств, план с вступлением и заключением, план в виде цитат.

Постепенность нарастания трудностей и усиления самостоятельности учащихся в системе проведения изложений осуществляется при раскрытии содержания текста. Если в текстах повествовательного характера на начальной ступени обучения школьники должны в основном найти ответы на поставленные преподавателем вопросы, то на более высокой ступени меняется и характер раскрытия содержания. Перед учащимися ставятся задачи не только найти ответы в данном тексте, но и отобрать материал, аргументировать отбор, высказать своё суждение в связи с раскрытием содержания.

Понимание и запоминание текста на основе воссоздающего воображения.

Как известно, в психологии выделяют разные виды воображения: творческое и воссоздающее. В отличие от творческого воображения, направленного на создание новых образов, воссоздающее направлено на создание образов, соответствующих словесному описанию. Именно воссоздающее воображение пронизывает весь учебный процесс, без него невозможно представить себе полноценное обучение.

Особенно важна его роль при чтении художественного текста. Конечно, это относится не ко всякому чтению. Такое чтение, которое преследует одну лишь цель – узнать, «про что здесь говорится» и «что случится дальше», не требует активной работы воображения. Но такое чтение, когда мысленно «видишь и слышишь» всё то, о чём идёт речь, когда мысленно переносишься в изображаемую ситуацию и «живёшь» в ней – такое чтение невозможно без самой активной работы воображения.

Задача учителя – сделать так, чтобы при восприятии художественного текста ученик мысленно «видел и слышал» то, что слушает (читает). Добиться этого, разумеется, непросто. Воссоздающее воображение у разных людей и детей в частности развито не в одинаковой степени.

Если текст имеет динамичный сюжет, насыщен диалогами, то при его чтении воображение, как правило, включается непроизвольно. С описательным текстом дело обстоит иначе: его полноценное понимание и запоминание невозможно без активности воображения, включение которого требует определённых волевых усилий.

Психологам до конца ещё не ясны процессы, возникающие при работе воображения. Часто мы не можем проконтролировать, работает оно при восприятии текста или нет. Одним из средств проверки включённости воображения как раз и является пересказ (изложение). Если воображение во время чтения (слушания) текста было активно, то пересказ будет точным и полным. Если же воображение не включилось, ученики допускают большое количество неточностей, пропуская существенное, искажая образы, обращая внимание на второстепенные детали.

«Ленивое» воображение затрудняет понимание текста и самому обучению часто придаёт мучительный характер, т.к. ребёнку приходится прибегать к механическому заучиванию текста, к элементарной зубрёжке.

А между тем воссоздающее воображение – это субъективное поле видения, мысленный экран, который можно развивать до удивительной степени.

Одним из действенных приёмов, развивающих воссоздающее воображение, является тип заданий, который называется «Включите воображение». Формулируется оно достаточно просто: «Представьте, что всё, о чём вы читаете, вы видите на своём «мысленном экране». Включайте его при каждой встрече с текстом». В дальнейшем напоминать о необходимости активизации воображения можно коротко: «Включите свой «мысленный экран», «Постарайтесь мысленно увидеть…» и т.п.

Развитие воссоздающего воображения важно не только само по себе, но и в связи с вниманием, запоминанием, эмоциями, самоконтролем, а главное – пониманием. Не увидев мысленно созданную писателем картину, ученик во многих случаях не может не только запомнить, но и понять текст.

Одним из важнейших требований к работе над изложениями в определённой системе служит разнообразие их видов. Необходимо обучить школьников не только полному, или подробному, изложению, но, начиная с младших классов, вводить в систему работы и выборочное, и сжатое, и изложение с элементами сочинения, и изложение, близкое к тексту, постепенно усложняя трудности при проведении каждого из этих видов упражнений.

Характеристика отдельных видов изложений и методика их проведения.

Полное или подробное – это такой вид изложения, который предполагает подробный, последовательный пересказ содержания прочитанного или услышанного. Задача такого изложения – научить школьников понимать содержание текста, устанавливать связь между событиями или явлениями, описанными в нём, передавать содержание, не опуская деталей, находить нужные для этого слова и правильно строить предложения.

Изложение, близкое к тексту, также предполагает подробный, последовательный пересказ содержания прочитанного, но оно отличается от полного изложения тем, что на уроке наряду с содержанием глубоко анализируются и языковые средства. При этом наиболее образные выражения подчёркиваются, записываются, а затем включаются в изложение.

Основной задачей изложения, близкого к тексту, является воспитание у школьников сознательного отношения к способам выражения мыслей, привитие им умения целесообразно пользоваться богатством словаря и синонимических форм, имеющихся в произведении. В процессе работы над близким к тексту изложением учащиеся закрепляют полученные ранее навыки подробной, последовательной передачи содержания прочитанного на основе его понимания, умения устанавливать связи между явлениями, событиями и фактами и т.д.

Обычно в процессе беседы составляется и план близкого к тексту изложения. Извлечённые из текста части записываются соотносительно с пунктами плана. Преподаватель тщательно следит за тем, чтобы при изложении школьники целесообразно использовали авторские языковые средства, правильно строили предложения, отбирали нужную лексику. При таком анализе осмысляется то, что первоначально только механически запоминается. Учащимся прививается взгляд на язык как на отражение мысли; на смену стихийности в употреблении языковых средств приходит сознательность в их использовании.

В процессе анализа преподаватель помогает школьникам текстуально восстанавливать содержание, перечитывая некоторые части текста.

Изложения, близкие к тексту, проводятся на материале произведений как знакомых учащимся, так и не знакомых им, но привлекающих к себе внимание языковой выразительностью.

Сжатое изложение – это вид изложения, при котором требуется предельно краткая передача основного содержания прочитанного или услышанного. Умение кратко передать содержание прочитанного или услышанного жизненно важно, и навыки, приобретаемые на уроках сжатого изложения, применяются учащимися непосредственно в жизненной практике: в рассказах о прочитанной книге, при передаче содержания просмотренного кинофильма, услышанного по радио сообщения и т.д. Навык сжатого изложения необходим и для углублённой работы над учебной и научной литературой: при конспектировании материала, составлении тезисов, аннотаций.

В процессе сжатия текста происходит отбор материала, его анализ, членение на части, выделение главного, его обобщение. Сжатая передача требует тщательной работы над оформлением мыслей: построением предложений, отбором соответствующей лексики, широким привлечением синонимичных языковых средств выражения мысли.

Основные приёмы, применяемые при сжатии текста:

1)Разделение информации на главную и второстепенную, исключение несущественной и второстепенной информации (исключение второстепенно информации может быть решено путём исключения слов, словосочетаний и целых предложений);

2)Свёртывание исходной информации за счёт обобщений (перевода частного в общее).

К основным языковым приёмам компрессии исходного текста относятся:

1.Исключение:

·Исключение повторов;

·Исключение одного или нескольких из синонимов;

·Исключение уточняющих и поясняющих конструкций;

·Исключение фрагмента предложения;

·Исключение одного или нескольких предложений.

2.Обобщение:

·Замена однородных членов обобщающим наименованием;

·Замена гипонимов гиперонимом;

·Замена предложения или его части определительным или отрицательным местоимением с обобщающим значением.

3.Упрощение:

·Слияние нескольких предложений в одно;

·Замена предложения или его части указательным местоимением;

·Замена сложноподчинённого предложения простым;

·Замена фрагмента предложения синонимичным выражением.

Овладение всеми этими навыками происходит постепенно, в процессе проведения целого ряда усложняющихся от класса к классу сжатых изложений. Так, в 5 классе целесообразно проводить сжатое изложение отдельной части повествовательного произведения; в 6 классе – изложение текста, большего по объёму, знакомого и незнакомого детям; в 7 классе – изложение содержания диафильма, кинофильма, радио- или телепередачи; в 8 классе – сжатое изложение текстов публицистического характера; в 9 классе – конспектирование различных статей делового характера, составление тезисов, сжатое изложение художественного или публицистического стиля.

Работа над сжатым изложением требует от преподавателя тщательной подготовки. Преподаватель прежде всего отбирает соответствующий текст, анализирует его, членит на логически законченные части и составляет примерный план подробного изложения его содержания. Трудные слова и выражения он выписывает, намечая пути их разъяснения. После этого выделяет в тексте главные мысли и в намеченном ранее подробном плане вычленяет пункты, которые необходимы для краткой передачи содержания, т.е. составляет краткий план. Чтобы правильно организовать работу учащихся на уроке, преподаватель должен и сам подготовить примерное сжатое изложение.

Выборочное изложение - такой вид изложения, при котором требуется логически последовательная, подробная передача содержания по одному из вопросов, освещённых в данном произведении.

При выборочном изложении происходит тематический отбор материала на основе анализа текста, вычленения из него тех частей, которые относятся к данной теме, обобщения отобранного, устная и письменная передача содержания в определённой последовательности. Такая работа возможна при наличии у школьников навыков беглого, просмотрового чтения и некоторого умения отбирать материал.

Характер и содержание работы над выборочным изложением определяют и методику его проведения.

Основой написания выборочного изложения служит составление плана на данную тему, пересказ текста сначала в устной, а затем и в письменной форме.

При пересказе проводится грамматико-стилистический анализ текста, обращается внимание на построение предложений, установление связей между ними, происходит отбор соответствующей лексики и т.д.

Материалом для выборочного изложения могут служить литературно-художественные произведения или отрывки из них; в 9 классе – публицистика, литературно-критические статьи. Поскольку выборочное изложение предусматривает тематический отбор материала, тексты для него отбираются значительно большие по объёму, чем для других видов изложения.

Работая над выборочным изложением, учащиеся закрепляют навыки последовательной, полной, развёрнутой передачи содержания, т.к. последовательность и подробное освещение заданной темы составляют одно из требований выборочного изложения. Закрепляются и совершенствуются также навыки анализа текста, отбора материала, обусловленного не степенью важности отдельных положений текста, как в сжатом изложении, а заданной темой.

Изложение с элементами сочинения предполагает наряду с передачей содержания данного текста включение в пересказ чисто творческих моментов, например: придумывание конца к данному отрывку; вставка описаний предметов, явлений, событий, упоминаемых в тексте, на основе собственных наблюдений и впечатлений от виденного, слышанного или прочитанного; придумывание начала рассказа и др. В процессе обучения изложению с элементами сочинения предусматривается также выполнение учащимися постепенно усложняющихся заданий.

Задания: оценить поступок того или иного действующего лица, высказать своё мнение по поводу поведения героя произведения и т.д., выполнение которых предполагает всесторонне обоснованную мотивировку,- безусловно, сложнее для учащихся и представляют собой более высокую степень трудности. Включение в пересказ рассуждений на темы: «Что такое подвиг», «Как я понимаю свой долг перед Родиной», «Что такое дружба» и др., естественно вытекающих из самого содержания текста, - также должно иметь место на этих уроках. Задание ввести в изложение описание (обстановки, картин природы, внешности героев, процессов труда, явлений, событий и др.), основывающееся на личных наблюдениях или впечатлениях учащихся и органически вытекающее из содержания изложения, вызывает обычно большой интерес у школьников.

Придумывание конца или начала, включение в изложение небольших эпизодов и другие задания обычно носят характер повествования и также основываются на личных впечатлениях и переживаниях учащихся. Концовкой изложения может служить и рассуждение, вызванное содержанием излагаемого текста и его анализом.

Литература

1.Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход. М.: КНОРУС, 2007.

2.Борисенко Н.А. Как мы готовимся к новому экзамену в 9-м классе// Русский язык, №8/2007.

3.Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. М., 1995. С.145-200.

4.Граник Г.Г., Борисенко Н.А. Развитие воссоздающего воображения на уроках русского языка// Русский язык в школе. 2006. №6. С. 3-10.

5.Евграфова Е.М. Понимание и воображение// Русский язык, №5/2003. С.14

6.Евграфова Е.М. Секреты изложения//Русский язык, №34/1999; №10/2000; №12/2001.

7.Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1991.

8.Хаустова Д.А. Разные типы изложений//Русский язык, №3/2006.

Воображение важнее знания
А. Эйнштейн

Все, чего на протяжении веков человечество добилось в науке, технике и культуре, было достигнуто благодаря воображению. Ни Циолковский, ни Юрий Гагарин, ни первые американские космонавты на Луне были бы невозможны без первого мечтателя, вообразившего себя летающим, как птица. Его прыжок с колокольни с самодельными крыльями на руках предвосхитил космическую эру человечества. Русский Икар был не одинок. Известно, что на своем наброске первого летательного аппарата Леонардо да Винчи написал пророческие слова: “Человек вырастит себе крылья”. Летательный аппарат художника эпохи Возрождения действительно мог пролететь несколько футов, но церковь навесила на него ярлык “инструмента дьявола”.
Итак, коллективное воображение способствует быстрейшему развитию прогресса. Особо хочу отметить значение воображения творческих личностей. Писатели-фантасты всего мира создали удивительную страну, которой нет на географической карте, но она обозначена в душе каждого человека, умеющего мечтать. Это - страна ФАНТАСТИКА. Она живет по своим законам и порядкам. Там исполняются все желания и сбываются все мечты. Но страна Фантастика не столь ирреальна. Вспомним Жюля Верна: из области, подчиненной ему, в реальный мир перекочевали подводные лодки, а наши ученые утверждают, что летающий космический аппарат, нарисованный писателем, очень похож на космические корабли “Союз” и “Аполлон”. Коллективное мировое воображение подпитывает и творчество таких замечательных писателей-фантастов, как Иван Ефремов, Аркадий и Борис Стругацкие.
У нас издана целая “Библиотека современной фантастики”. Даже беглое знакомство с ней заставит читателя убедиться в стремлении авторов продолжить традицию научного предвидения. Но даже если в произведениях современных фантастов нет конкретных научных открытий, они все равно работают на прогресс человечества. Например, произведение Стругацких “Жук в муравейнике” ставит нравственные проблемы, которые как бы подготавливают человечество к психологическому равновесию среди сверхсовременных аппаратов на земле и в космосе. Я считаю, что проблема не только в том, чтобы сформировать в мыслях то, чего еще не было в физическом мире, но и в том, как человек воспользуется этим чудом техники. Ошибки такого рода привели к атомным взрывам в Японии. Человечество до сих пор живет в страхе перед ядерным и другим сверхсовременным оружием массового уничтожения.
Творчество писателей-фантастов является стихийным протестом против общественных отношений, уродующих и калечащих человеческую душу. Именно по этой причине величайшие достижения науки и техники в наши дни многими людьми воспринимаются как непреодолимое зло, как средство еще большего порабощения человечества. Писатели создают произведения, в которых фантастика является только фоном, на котором разыгрывается трагедия неразрешимых противоречий между человеком и кибернетическим роботом.
Например, в рассказе австралийского писателя-фантаста Ли Гардинга “Поиски” некто Джонстон ищет уголок настоящей природы за пределами"гигантских городов, покрывающих всю планету броней из металла и пластика. После долгих поисков ему удается найти прекрасный парк. Птицы, трава, аромат цветов восхищают его. Там даже сторож живет в деревянном домике. Герой собирается остаться там навсегда, но сторож его отговаривает: “Вам надлежит помнить, мистер Джонстон, что вы представляете собой часть уравнения. Чудовищного уравнения, которое помогает муниципальным киберам поддерживать плавное течение мирового процесса”. Не считаясь с предупреждением, Джонстон остается в парке, срывает с куста розу и с ужасом убеждается, что цветок синтетический. Все в парке искусственное, и даже сторож оказывается роботом. Отчаявшись, герой вскрывает себе вены, испытывая последнюю радость, что хоть кровь у него настоящая. Но кровь вытекает вся, а герой не умирает. И только патрульный робот убивает его пучком ионов.
Хочется надеяться, что творческое воображение когда-нибудь будет невозможно использовать против человека, а только для решения мировых проблем. Хорошо сказал об этом американский писатель Роберт Энтони: “Мы никогда не должны думать о ситуации как о безнадежной или неразрешимой. Вера в то, что мы находимся на пути к саморазрушению - просто заблуждение”. Я совершенно согласен с американским писателем. Наше творческое воображение - залог нашего будущего.

лишились бы почти всех научных открытий и произведений искусства.Дети не услышали бы сказок и не смогли бы играть во многие игры. А как они смогли бы усваивать школьную программу без воображения?Проще сказать - ли¬шите человека фантазии и прогресс остановится! Значит воображение, фантазия являются высшей и необходимейшей способностью человека. Вместе с тем именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается она особенно ин-тенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если в этот период воображение специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение актив¬ности этой функции. Вместе с уменьшением способ¬ности фантазировать у человека обедняется лич¬ность, снижаются возможности творческого мышле¬ния, гаснет интерес к искусству и науке.

Возможность создавать что-либо новое, необычное закладывается в детстве, через развитие таких высших психических функций, как мышление и воображение. Именно их резвитию необходимо уделить неибольшее внимание в воспитании ребенка в возрасте от пяти до двенадцати лет.Этот период ученые называют наиболее благоприятным для развития образного мышления и воображения.

Что такое воображение? Воображение - это присущая только человеку возможность создания новых образов путем переработки предшествующего опыта. Воображение часто называют фантазией. С помощью воображения у нас формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта, ситуации, условий.

Решая любую мыслительную задачу, мы используем какую-то информацию. Однако бывают ситуации, когда имеющейся информации недостаточно для однозначного решения. Это так называемые задачи большой степени неопределённости. Мышление в этом случае почти бессильно без активной работы воображения. Воображение обеспечивает познание, когда неопределенность ситуации весьма велика. Это общее значение функции воображения и у детей, и у взрослых.Теперь становится понятным, почему так интенсивна функция воображения у детей от дошкольного до подросткового возраста.Их собственный опыт и возможность объективно оценивать окружающий мир недостаточны: воображение и фантазия заменяют им недостатки знаний и опыта и помогают относительно уверенно чувствовать себя в сложном и изменчивом мире.

Воображение -это важнейшая сторона нашей жизни.если бы человек не обладал фантазией,то мы бы лишились почти всех научных открытий и произведений искусства.Дети не услышали бы сказок,не смогли бы усваивать школьную программу.

Ответить

Воображение важнее знания
А. Эйнштейн

Все, чего на протяжении веков человечество добилось в науке, технике и культуре, было достигнуто благодаря воображению. Ни Циолковский, ни Юрий Гагарин, ни первые американские космонавты на Луне были бы невозможны без первого мечтателя, вообразившего себя летающим, как птица. Его прыжок с колокольни с самодельными крыльями на руках предвосхитил космическую эру человечества. Русский Икар был не одинок. Известно, что на своем наброске первого летательного аппарата Леонардо да Винчи написал пророческие слова: “Человек вырастит себе крылья”. Летательный аппарат художника эпохи Возрождения действительно мог пролететь несколько футов, но церковь навесила на него ярлык “инструмента дьявола”.
Итак, коллективное воображение способствует быстрейшему развитию прогресса. Особо хочу отметить значение воображения творческих личностей. Писатели-фантасты всего мира создали удивительную страну, которой нет на географической карте, но она обозначена в душе каждого человека, умеющего мечтать. Это - страна ФАНТАСТИКА. Она живет по своим законам и порядкам. Там исполняются все желания и сбываются все мечты. Но страна Фантастика не столь ирреальна. Вспомним Жюля Верна: из области, подчиненной ему, в реальный мир перекочевали подводные лодки, а наши ученые утверждают, что летающий космический аппарат, нарисованный писателем, очень похож на космические корабли “Союз” и “Аполлон”. Коллективное мировое воображение подпитывает и творчество таких замечательных писателей-фантастов, как Иван Ефремов, Аркадий и Борис Стругацкие.
У нас издана целая “Библиотека современной фантастики”. Даже беглое знакомство с ней заставит читателя убедиться в стремлении авторов продолжить традицию научного предвидения. Но даже если в произведениях современных фантастов нет конкретных научных открытий, они все равно работают на прогресс человечества. Например, произведение Стругацких “Жук в муравейнике” ставит нравственные проблемы, которые как бы подготавливают человечество к психологическому равновесию среди сверхсовременных аппаратов на земле и в космосе. Я считаю, что проблема не только в том, чтобы сформировать в мыслях то, чего еще не было в физическом мире, но и в том, как человек воспользуется этим чудом техники. Ошибки такого рода привели к атомным взрывам в Японии. Человечество до сих пор живет в страхе перед ядерным и другим сверхсовременным оружием массового уничтожения.
Творчество писателей-фантастов является стихийным протестом против общественных отношений, уродующих и калечащих человеческую душу. Именно по этой причине величайшие достижения науки и техники в наши дни многими людьми воспринимаются как непреодолимое зло, как средство еще большего порабощения человечества. Писатели создают произведения, в которых фантастика является только фоном, на котором разыгрывается трагедия неразрешимых противоречий между человеком и кибернетическим роботом.
Например, в рассказе австралийского писателя-фантаста Ли Гардинга “Поиски” некто Джонстон ищет уголок настоящей природы за пределами"гигантских городов, покрывающих всю планету броней из металла и пластика. После долгих поисков ему удается найти прекрасный парк. Птицы, трава, аромат цветов восхищают его. Там даже сторож живет в деревянном домике. Герой собирается остаться там навсегда, но сторож его отговаривает: “Вам надлежит помнить, мистер Джонстон, что вы представляете собой часть уравнения. Чудовищного уравнения, которое помогает муниципальным киберам поддерживать плавное течение мирового процесса”. Не считаясь с предупреждением, Джонстон остается в парке, срывает с куста розу и с ужасом убеждается, что цветок синтетический. Все в парке искусственное, и даже сторож оказывается роботом. Отчаявшись, герой вскрывает себе вены, испытывая последнюю радость, что хоть кровь у него настоящая. Но кровь вытекает вся, а герой не умирает. И только патрульный робот убивает его пучком ионов.
Хочется надеяться, что творческое воображение когда-нибудь будет невозможно использовать против человека, а только для решения мировых проблем. Хорошо сказал об этом американский писатель Роберт Энтони: “Мы никогда не должны думать о ситуации как о безнадежной или неразрешимой. Вера в то, что мы находимся на пути к саморазрушению - просто заблуждение”. Я совершенно согласен с американским писателем. Наше творческое воображение - залог нашего будущего.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Воображение и творческие способности личности

1. Понятие воображения

Экспериментальное изучение воображения стало предметом интереса западных психологов, начиная с 50-х годов. Функция воображения - построение и создание образов - была признана важнейшей человеческой способностью. Её роль в творческом процессе приравнивалась к роли знания и суждения. В 50-е годы Дж. Гилфордом и его последователями была разработана теория творческого (креативного) интеллекта.

Определение воображения и выявление специфики его развития - одна из наиболее сложных проблем в психологии. Согласно данным А.Я. Дудецкого (1974), существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так, А.В. Брушлинский (1969) справедливо отмечает трудности в определении воображения, нечеткость границ этого понятия. Он полагает, что "Традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями и делает вывод, что данное понятие вообще пока излишне - во всяком случае, в современной науке".

С.Л. Рубинштейн подчеркивал: "Воображение - особая форма психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое".

Обладая богатым воображением, человек может жить в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, а будущее представлено в мечтах и фантазиях. С.Л. Рубинштейн пишет: "Воображение - это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов".

Л.С. Выготский считает, что "Воображение не повторяет впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Таким образом, привнесение нового в наши впечатления и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет основу той деятельности, которую мы называем воображением".

Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым "психическим" из всех психических процессов и состояний.

В учебнике "Общая психология" А.Г. Маклакова приводится следующее определение воображения: "Воображение - это процесс преобразования представлений, отражающие реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений.

В учебнике "Общая психология" В.М. Козубовского содержится следующее определение. Воображение - психический процесс создания человеком в своем сознании образа объекта (предмета, явления), которого не существует в реальной жизни. Продуктом воображения могут быть:

Образ конечного результата реальной предметной деятельности;

картина собственного поведения в условиях полной информационной неопределенности;

образ ситуации, разрешающей актуальные для данного человека проблемы, реальное преодоление которых не представляется возможным в ближайшем будущем.

Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с необходимостью имеет свой предмет. А.Н. Леонтьев писал, что "Предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может". .

Выделение в предмете его определенных, нужных для решения задачи свойств определяет такую характеристику образа как его пристрастность, т.е. зависимость восприятия, представлений, мышления, от того, что человеку нужно - от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. "Очень важно при этом подчеркнуть, что такая "пристрастность" сама объективно детерминирована и выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет активно проникать в реальность".

Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух объектов связано, как правило, со сменой форм репрезентации реальности. Отталкиваясь от свойств действительности, воображение познает их, раскрывает существенные их характеристики через перенос их на другие объекты, которые и фиксируют работу продуктивного воображения. Это выражается в метафоричности, символичности, характеризующих воображение.

По мнению Э.В. Ильенкова, "Сущность воображения заключается в умении "схватывать" целое раньше части, в умении на основе отдельного намёка, тенденции строить целостный образ". "Отличительной особенностью воображения является своеобразный отлёт от действительности, когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются имеющиеся представления, что характерно для функционирования внутреннего плана действий".

Воображение - это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, а обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется также неопределённостью. В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления.

Отсюда можно сделать вывод, что воображение работает на том этапе познания, когда неопределённость ситуации весьма велика. Фантазия позволяет "перепрыгнуть" через какие-то этапы мышления и всё-таки представить себе конечный результат.

Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Основная его тенденция-преобразование представлений (образов), обеспечивающее, в конечном счёте, создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей. Разбирая механизм воображения, необходимо подчеркнуть, что его сущность составляет процесс преобразования представлений, создание новых образов на основе имеющихся. Воображение, фантазия-это отражение реальной действительности в новых, неожиданных, непривычных сочетаниях и связях.

Итак, воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению.

Воображение и мышление переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; оба эти процесса участвуют в любой творческой деятельности, творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного. Оперирование уже имеющимися знаниями в процессе фантазирования предполагает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникать новые знания. Отсюда видно: "... круг замыкается... Познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением" - пишет А.Д. Дудецкий.

Согласно Л.Д. Столяренко, можно выделить несколько видов воображения, основные среди которых - пассивное и активное. Пассивное, в свою очередь, делится на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, фантазия в сновидениях). Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее.

Воображение может быть четырех основных видов:

Активное воображение - характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.

Активное воображение является признаком творческого типа личности, которая постоянно испытывает свои внутренние возможности, её познания не статичны, а непрерывно рекомбинируются, приводят к новым результатам, дающим индивиду эмоциональное подкрепление для новых поисков, создания новых материальных и духовных ценностей. Её психическая активность надсознательна, интуитивна.

Пассивное воображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение может быть непреднамеренным и преднамеренным. Непреднамеренное пассивное воображение возникает при ослаблении сознания, психозах, дезорганизации психической деятельности, в полудремотном и сонном состоянии. При преднамеренном пассивном воображении человек произвольно формирует образы ухода от действительности-грёзы.

Создаваемый личностью ирреальный мир-попытка заменить несбывшиеся надежды, восполнить тяжёлые утраты, ослабить психические травмы. Этот вид воображения свидетельствует о глубоком внутриличностном конфликте.

Различают также воображение воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное.

В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. Так, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, а также отчасти реализм.

Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается, хотя при этом в образе она все же творчески преобразуется.

Воображение имеет субъективную сторону, связанную с индивидуально-личностными характеристиками человека (в частности, с его доминирующим полушарием головного мозга, типом нервной системы, особенностями мышления и др.). В этом плане люди различаются по:

яркости образов (от явлений четкого "видения" образов до бедности представлений);

по глубине переработки образов реальности в воображении (от полной неузнаваемости воображаемого образа до примитивных отличий от реального оригинала);

по типу доминирующего канала воображения (например, по преобладанию слуховых или зрительных образов воображения).

2. Понятие творческих способностей

Творческие способности являются высшей психической функцией и отражают действительность. Однако с помощью указанных способностей осуществляется мысленный отход за пределы воспринимаемого. С помощью творческих способностей формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта. В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств. адаптация пятиклассник обучение атмосфера

В настоящее время существует много подходов к определению творчества, а также смежных с данным определением понятий: креативность, нестандартное мышление, продуктивное мышление, творческий акт, творческая деятельность, творческие способности и другие (В.М. Бехтерев, Н.А. Ветлугина, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, А. Ребера и др.).

Во многих научных трудах широко представлены психологические аспекты творчества, в котором участвуют мышление (Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Л.В. Занков, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн) и творческое воображение как результат мыслительной деятельности, обеспечивающий новое образование (образ), реализуемый в разных видах деятельности (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, А.Я. Дудецкий, А.Н. Леонтьев, Н.В. Рождественская, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин, Р. Арнхейм, К. Коффка, М. Верггеймер).

"Способность" - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения.

В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями "... сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, исвойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются" . Аналогичные по содержанию высказывания можно почерпнуть и у других авторов.

Способности - понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности.

Б.М. Теплов предложил три эмпирических по сути признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:

1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;

способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К.К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности. Однако Б.М. Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе - "субъективная цена", переживание трудности), скорее, обратно пропорционально мотивационному напряжению.

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности. Возникает проблема: что же это за психическая сущность - способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления (а определение Б.М. Теплова, по сути, поведенческое) недостаточно.

В самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. В.Н. Дружинин определяет творческие способности как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление.

Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей, в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми.

4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

Гибкость мышления

Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

Лёгкость генерирования идей.

Творческое воображение.

Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории.

1. Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений и способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных из вне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.

3. Методы исследования воображения и творческих способностей

Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание.

С.Ю. Лазарева рекомендует педагогическую оценку результатов творческой деятельности учащихся осуществлять с помощью шкалы "Фантазия", разработанной Г.С. Альтшуллером для оценки наличия фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения (шкала адаптирована к младшему школьному вопросу М.С. Гафитулиным, Т.А. Сидорчук) .

Шкала "Фантазия" включает пять показателей: новизну (оценивается по 4-уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явление), незначительное изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления)); убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью) .

Данные научных работ говорят о том, что исследование, проводимое в реальной жизни, правомерно в том случае, если оно направлено на совершенствование воспитательной среды, в которой формируется ребенок, способствуя общественной практике, на создание педагогических условий, способствующих развитию творчества в ребенке.

1. Методика "Вербальная фантазия" (речевое воображение). Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, а после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:

скорость процессов воображения;

необычность, оригинальность образов воображения;

богатство фантазии;

глубина и проработанность (детализированность) образов; - впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ оценивается от 0 до 2 баллов.0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует.1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо.2 балла рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

Если в течение одной минуты ребенок так и не придумал сюжет рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставится 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенного времени (1 минута), то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл. Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 секунд, или если в течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку "скорость процессов воображения" ребенку ставится 2 балла.

Необычность, оригинальность образов воображения расценивается следующим способом.

Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов. Если ребенок пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивается в 1 балл. В том случае, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-то видеть или слышать, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла. Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка. Если общее число названного превышает десять, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее количество деталей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее пяти, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов.

Глубина и проработанность образов определяются по тому, на сколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу, играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Здесь также даются оценки в трехбалльной системе.

баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект рассказа изображен весьма схематично.

балл - если при описании центрального объекта его детализация умеренная.

балла - если главный образ его рассказа расписан достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

Впечатлительность или эмоциональность образов воображения оценивается по тому, вызывает ли он интерес и эмоции у слушателя.

О баллов - образы малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего.

балл - образы рассказа вызывают некоторый интерес со стороны слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасает.

балла - ребенком были использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже затем не угасало, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха и т.п.

Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное - 0.

4. Диагностика творческих способностей

Психолог Б.Ф.Ломов утверждает, что «каждый человек обладает в той или иной мере «творческим потенциалом», поскольку без творчества, хотя бы элементарного, человек не может решить жизненные задачи, то есть попросту прожить...».

Общепризнанно, что творчество скорее процесс, поиск, нежели результат. Не всегда этот поиск заканчивается созданием высококачественного продукта деятельности. Скорее это некое умение задаваться вопросом, ставить перед собой проблему и попытка ее решения.

В соответствии с этим первый признак наличия творческих способностей - сильная познавательная потребность, проявляющаяся в высокой познавательной активности. Высокая познавательная активность проявляется в самом раннем возрасте, и, внимательно наблюдая за ребёнком, легко можно оценить её развитие. Если у малыша ярко проявляется положительная эмоциональная реакция на новую игрушку, ситуацию, большой интерес к окружающим предметам, людям, активное освоение новых способов познания, стремление к подражанию, а потом и попытки самостоятельного экспериментирования (с предметом, звуком, словом), - всё это говорит о раскрывающемся творческом потенциале.

Итак, вопросы пытливых малышей шире по тематике и глубже по содержанию, чем у сверстников. К пяти годам они пытаются искать ответы самостоятельно, наблюдая, пробуя экспериментировать. С пяти - шести лет возросший уровень познавательной активности позволяет ребёнку самому формулировать вопрос, проблему, обращая их уже не к другим, а к себе; поиск решений осуществляется планомерно и последовательно. К концу дошкольного возраста возможно появление стремления представить свои «открытия» другим - взрослым, детям.

В дошкольной педагогике и психологии существует множество критериев оценки творческих работ детей. Но некоторые исследователи отмечают большую эффективность подхода к анализу детского творчества американского специалиста П.Торренса. Он выделяет творческое мышление как обязательный компонент любого творческого поиска и использует основные показатели творческого мышления (продуктивность, гибкость, оригинальность, разработанность творческих идей и решений) для анализа результатов творческой деятельности.

Для того чтобы выявить творческий потенциал ребёнка, его творческие способности Е.С.Белова рекомендует понаблюдать за ребёнком на занятиях, в игре, отмечая следующие моменты:

Предпочитаемые виды занятий, игр;

Самостоятельность творческого поиска (обращается ли за помощью к взрослым, другим детям, какая помощь и на каком этапе потребовалась);

Отношение ребёнка к процессу творчества (эмоциональная окрашенность, увлечённость);

Инициатива (в выборе вида деятельности, создании замысла, выборе средств);

Реализация творческого замысла (полнота, изменения, осознанность);

Использование источников информации и выразительных средств (виды, предпочтения, разнообразие, адекватность замыслу).

Творчески одарённые дошкольники могут проявлять большой интерес к различным видам занятий и игр, но преимущественно к тем, в которых они могут себя творчески проявить - открыть, создать что-то новое. Как правило, такие дети с радостью и большой увлечённость занимаются творчеством, проявляя при этом активность и инициативу; они достаточно самостоятельны в творческом поиске, но вместе с тем могут обращаться к старшим за необходимой информацией и за сведениями, как эту информацию получить. Такие дети целеустремлённы и настойчивы в осуществлении задуманного, их полностью поглощает сам процесс творчества.

На основе анализа характеристик одарённых детей психологи Дж.Рензулли и Р.Хартман предложили оценивать творческий потенциал ребёнка по следующим параметрам:

1. Проявляет любопытство ко многим вещам, постоянно задаёт вопросы;

2. Предлагает много идей, решений задач, ответов на вопросы;

3. Свободно высказывает своё мнение, иногда настойчиво, энергично отстаивает его;

4. Склонен к рискованным действиям;

5. Обладает богатой фантазией, воображением; часто озабочен преобразованием, улучшением общества, предметов, систем;

6. Обладает хорошо развитым чувством юмора и видит юмор в ситуациях, которые другим не кажутся смешными;

7. Чувствителен к красоте, обращает внимание на эстетические характеристики вещей, предметов;

8. Нонконформист, не боится отличаться от других;

К вышеперечисленному можно добавить большое стремление к творческому самовыражению, к творческому использованию предметов.

Ориентируясь на эти характеристики, можно оценить проявление творческого потенциала ребёнка. Если при этом расширить границы оценки, то есть не только фиксировать выраженность характеристики в рамках альтернативных ответов «да - нет», но и пытаться различить степень выраженности (очень слабая, слабая, средняя, сильная, очень сильная), можно составить общее представление о раскрытии творческого потенциала ребёнка.

Комплексность, многогранность понятия творчества предполагает и комплексный подход к его диагностике. Выделение одной какой-либо характеристики или качества, а также использование одного какого-то диагностического метода недостаточно для объективной и точной оценки способностей ребёнка.

Диагностика творческих способностей имеет свои особенности, которые нам необходимо выделить, чтобы увидеть их отличительную черту от других видов диагностики.

Особенности диагностики:

*Для получения более точных результатов необходимо исключить учебную мотивацию, проводить в свободное от работы время.

*Экспертная оценка не столько результата, сколько процесса.

*Иные методы: не через тесты, а через включённое наблюдение в естественных условиях (эксперт играет вместе); через самоопросники, биографический метод, в котором снимаются только факты (т.к. творчество возникает эпизодически) и анализируются условия, в которых происходил факт.

*Игра, тренинги являются основными методами.

*Для снятия напряжённости обязателен подготовительный период.

*Снят лимит времени.

Основные показатели при диагностировании:

Беглость.

Гибкость (количество идей, умение переключаться с проблемы на проблему).

Оригинальность (стандартный ответ или нет).

Устойчивость интереса.

Целостность (способность придавать продукту завершённый вид).

При проведении диагностики с детьми младшего школьного возраста необходимо создать обстановку для индивидуального обследования, без контакта с другими детьми, т.к. у детей этого возраста есть склонность к подражанию.

Методы диагностики должны исключить словесное пояснение детей со стороны, т.к. их речь неадекватна чувствам. Дети чувствуют больше и понимают на интуитивном уровне, чем могут сказать. Предпочтение отдаётся интуитивной догадке.

Художественно-эстетическое развитие проверяется через восприятие выразительности формы, а не через овладение языком искусства, тестируется через предъявление художественных объектов, репродукций, фото, открыток.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Воображение и творческие способности личности. Экспериментальное исследование особенностей творческих способностей, воображения и психики младших школьников. Функция воображения: построение и создание образов. Теория творческого (креативного) интеллекта.

курсовая работа, добавлен 24.05.2009


Понятие и теории возникновения воображения, его функции и классификация. Методы исследования воображения и творческих способностей. Психологическая природа ощущений, особенности их взаимодействия. Понятие и виды речи, ее роль в процессе коммуникации.

контрольная работа, добавлен 18.11.2013


Исследование основных направлений развития воображения в дошкольном возрасте. Анализ предпосылок возникновения творческих способностей в дошкольном возрасте. Показатели влияния особенностей воображения на развитие креативности мышления у дошкольников.

дипломная работа, добавлен 20.05.2010


Понятие воображения как интегрального процесса. Описание воображения как психического процесса. Возрастные особенности развития и формирования воображения. Уровень развития воображения (на материале экспериментального психологического исследования).

контрольная работа, добавлен 23.02.2010


Воображение как основной компонент творческого процесса, его интерпретация в философских концепциях. Сущность, виды и функции воображения. Методы исследования особенностей воображения личности. Описание группы испытуемых. Анализ и интерпретация результато

курсовая работа, добавлен 03.11.2009


Понятие воображения как психического процесса создания новых образов и представлений. Развитие воображения у дошкольников. Особенности воображения у детей конкретных возрастных групп. Использование сказок и рассказов для развития детского воображения.

курсовая работа, добавлен 27.11.2009


Понятие воображения и когнитивных процессов, их связь с восприятием. Особенности творческого воображения у младших школьников, экспериментальная работа по их исследованию. Диагностическая программа исследования особенностей творческого воображения.

дипломная работа, добавлен 02.05.2015


Психология творчества, определение воображения, предрасположенность к творчеству. Основные концепции исследования креативности, концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности. Методики диагностики творческих способностей.

курсовая работа, добавлен 06.03.2010


Функции воображения. Роль воображения в построении образа и программа поведения в проблемной ситуации. Воображение как деятельность синтеза. Способы синтезирования в создании образов воображения. Виды воображения. Творческое воображение.

контрольная работа, добавлен 27.09.2006


Специфические функции воображения в жизни человека. Различные формы и виды человеческого воображения, его проявления. Взаимосвязь воображения с творчеством. Периодизация возрастных периодов в психологии, разноречивость в определении возрастных границ.

Подготовка учащихся к выполнению
текстовых заданий в итоговой аттестации
по русскому языку в 9–11-х классах

авторы: Н.А. Борисенко, А.Г. Нарушевич, Н.А. Шапиро

Учебный план

№ газеты	Название лекции
17	Лекция № 1. Виды итоговой аттестации по русскому языку в 9, 11-м классах. Общие методические подходы к работе с текстом в заданиях ЕГЭ. Нормативные документы по ЕГЭ
18	Лекция № 2. Современные подходы к написанию изложения. Основные требования к изложению. Виды изложений. Понимание и запоминание текста на основе воссоздающего воображения
19	Лекция № 3. Подробное и сжатое изложение. Анализ микротем. Способы сжатия текста. Технология написания сочинения на основе текста изложения
20	Лекция № 4. Оценивание изложения. Критерии оценивания. Виды ошибок. Анализ письменных работ учащихся Контрольная работа № 1
21	Лекция № 5. Требования к содержанию части С на ЕГЭ по русскому языку . Способы выявления проблемы текста и авторской позиции. Комментирование как аналитико-синтетическая работа с текстом
22	Лекция № 6. Способы аргументации. Аргументация собственного мнения: логические, психологические и иллюстративные аргументы. Разбор ученических работ. Работа над композицией. Основные виды вступительной и заключительной части Контрольная работа № 2
23	Лекция № 7. Общие принципы написания сочинений. Анализ темы. Композиция сочинения. Проверка и редактирование. Распределение времени на экзамене
24	Лекция № 8. Разновидности сочинений на литературную тему. Анализ стихотворного и прозаического произведения. Анализ отрывка из произведения. Сочинение на проблемную тему Итоговая работа

ЛЕКЦИЯ № 2.
Современные подходы к написанию изложения.

Основные требования к изложению. Виды изложений.
Понимание и запоминание текста на основе
воссоздающего воображения

Изложение – один из традиционных видов письменных работ в школе – в последние годы переживает настоящий бум. Оно стало самой распространенной формой выпускного экзамена. Достаточно сказать, что во всех трех версиях итоговой аттестации в 9-м классе изложение является первой частью экзаменационной работы.

По программе средней школы учащиеся пишут изложения с 1-го класса, поэтому данный вид работы привычен и для девятиклассников, и для учителей. Однако при кажущейся легкости экзамена многие ученики терпят неудачу из-за принципиально неверной установки на изложение: «Дважды прослушал, запомнил и записал. Главное – без ошибок».

Но, прежде чем начать обстоятельный разговор об изложении, предлагаем вам ответить на несколько вопросов, которые неизбежно встают перед каждым учителем, если он не удовлетворен сложившейся практикой обучения изложению.

1. Что для ваших учеников сложнее: изложение или сочинение?

2. Для чего пишется изложение? Какие умения мы развиваем, обучая детей воспроизведению чужого текста?

3. Какие тексты «подходят» для изложения, а какие нет? Что такое хороший текст для изложения?

Изложение: взгляд со стороны ученика

Еще лучше, если на эти вопросы ответит не учитель, а сами ученики. Поэтому в начале учебного года предложим классу небольшую анкету, позволяющую в свободной форме выразить отношение к изложению.

Анкета для учащихся, или Семь вопросов об изложении

1. Нравится ли вам писать изложения?

2. Что вам труднее писать – сочинение или изложение? Объясните почему.

3. Зачем нужно учиться писать изложения? Где это умение сейчас и впоследствии вам может пригодиться?

4. Какие тексты вы выбрали бы для изложения: о природе, о любви к родной стране, о выдающихся людях, об исторических событиях, о школе, о проблемах, волнующих подростков, о…?

5. Если бы во время слушания текста было запрещено делать записи, труднее ли вам было бы написать изложение?

6. Какое изложение писать легче – подробное или сжатое? Что значит «сжать» текст?

7. Какие трудности вы испытываете при написании изложения?

Если у вас среднестатистический класс, то ответы скорее всего вы получите те же, что и мы.

Писать изложение нравится только каждому пятому девятикласснику. Большинство же учеников считают это занятие очень утомительным, скучным и трудным, особенно «если пишешь изложение каждую неделю».

70% опрошенных ответили, что сочинение им писать труднее, чем изложение, так как «в изложении нужно просто пересказать чужой текст, а сочинение требует своих мыслей»; «в сочинении ты придумываешь свое, а изложение почти диктуют, надо только успевать записывать», «на изложении не надо думать». И все же тех, кто испытывает трудности с воспроизведением чужих мыслей, тоже немало. Приведем выдержки из анкет: «плохо запоминаю текст», «для изложения нужна слуховая память на грани фантастики, а у меня она на нуле», «я невнимателен, часто отвлекаюсь, когда слушаю текст», «страдаю отсутствием логики», «плохо понимаю то, что читают», «не помню конца», «у меня маленький словарный запас», «не умею выразить мысль», «путаюсь в бесконечных повторах», «пишу безграмотно» и т.п.

Чаще всего девятиклассники жалуются на свою память и неумение быстро писать. Вот типичный ответ: «Текст очень большой, а читается всего два раза, я ничего не успеваю записать». И только в одной из 120 работ встретился вполне «взрослый» подход к делу: «Чтобы написать изложение, нужно понять текст, запомнить его и уметь выделить микротемы. В этом и состоит главная трудность».

Умение писать изложение, по мнению девятиклассников, может пригодиться «при сдаче ЕГЭ», «при конспектировании лекций в институте», «журналистам или репортерам, если нужно быстро записать то, о чем говорит “звезда”, а диктофон сломается», «в милиции, когда нужно написать протокол». Многие вообще отрицают надобность в таком умении. Впрочем, встречаются и вполне зрелые суждения: изложение – тренировка памяти, а хорошая память нужна любому человеку.

Сложившаяся практика написания изложения – нарочито медленное чтение исходного текста, нередко больше напоминающее диктовку, и разрешение делать записи во время второго слушания – привела к тому, что главной задачей для наших учеников стало стремление записать как можно быстрее и больше. Если же лишить учеников такой возможности, с изложением справились бы менее 30%. Вот один из типичных ответов: «Вряд ли напишу, никогда такого не пробовала». На самом деле дословная запись текста ничем не лучше обыкновенной зубрежки. Запоминание без понимания, свойственное детям дошкольного и младшего школьного возраста, практически возвращает девятиклассников в детство.

Прежде всего прослушанный текст нужно понять, а этим умением обладают лишь немногие выпускники. По результатам обследования 200 школ в 76 регионах страны, в котором участвовали около 170 тысяч школьников первых и десятых классов, более 50% десятиклассников затруднились извлечь смысл из элементарного текста, лишь 30% высказали свое мнение в связи с прочитанным, у 90% старшеклассников нет полноценного понимания смысла художественного текста.

К сожалению, и сам учитель нередко недооценивает роль понимания при обучении изложению. А между тем правильно организованная работа по подготовке к изложению – это прежде всего работа по пониманию и запоминанию текста. Если ученик пропускает какие-то существенные мысли исходного текста, искажает главную мысль, не чувствует авторского отношения, это значит, что текст не понят или понят не полностью.

ПРИМЕР 1

Исходный текст

Открытие, которое опоздало на двести лет

Вот одна поучительная история.

Лет сто назад в одном городе России жил математик. Всю свою жизнь он терпеливо бился над решением сложной математической задачи. Ни посторонние, ни знакомые не могли понять, над чем мучается чудак.

Одни его жалели, другие над ним смеялись. Он не обращал внимания ни на кого и ни на что вокруг. Он жил, как Робинзон на необитаемом острове. Только его остров был окружен не морем воды, а морем непонимания.

Все математические правила, кроме самых главных, которые он успел узнать, когда недолго учился в школе, он открывал для себя заново.

И то, что он хотел выстроить из них, он строил так, как Робинзон строил свою лодку. Так же мучился, так же ошибался, так же делал ненужную работу и начинал переделывать все сначала, потому что никто не мог ему ни помочь, ни посоветовать.

Прошло много лет. Он закончил свою работу и показал ее знакомому учителю математики. Учитель долго разбирался в ней, а когда разобрался, передал его работу в университет. Через несколько дней чудака пригласили к себе ученые. Они глядели на него с восхищением и жалостью. Было чем восхищаться и было за что жалеть. Чудак сделал великое математическое открытие! Так сказал ему председатель собрания. Но, увы, за двести лет до него это открытие уже сделал другой математик – Исаак Ньютон.

Вначале старик не поверил тому, что ему сказали. Ему объяснили, что свои книги по математике Ньютон писал по-латыни. И он на старости лет засел за учебники латинского языка. Выучил латынь. Прочитал книгу Ньютона и узнал: все, что ему сказали на заседании в университете, – правда. Он действительно сделал открытие. Но открытие это уже давно известно миру. Жизнь прожита напрасно .

Печальную эту историю рассказал писатель Н.Гарин-Михайловский. Рассказ о чудаке он назвал «Гений» и сделал к рассказу примечание, что история эта не выдумана, а произошла в действительности.

Кто знает, какие открытия мог бы подарить людям этот неведомый гений, если бы раньше узнал об открытии Ньютона и направил бы свой талант на открытие того, что еще не известно людям!

(325 слов)
(С.Львов)

Текст изложения

Жил на свете один математик, который всю жизнь решал одну задачу. Но ему никто не хотел помочь, все только смеялись над ним. Он жил, как Робинзон на необитаемом острове. Он сам открыл все математические правила, которым учат в школе.

Через много лет чудак показал решение задачи, которой посвятил всю жизнь, одному знакомому учителю. Учитель долго не мог разобраться с задачей и показал ее ученым. Старика пригласили на заседание в университет. Все стали восхищаться им, потому что он, оказывается, сделал выдающееся открытие.

Один писатель, рассказавший историю о чудаке-математике, правильно назвал свой рассказ «Гений».

Работа не требует комментариев. И дело здесь не в нарушениях логики или бедности языка. Проблема намного серьезнее: текст просто не понят, не понята его главная мысль («Человечество признало бы математика, сделавшего великое открытие, гением, если бы за двести лет до него это открытие не сделал Ньютон».) Остались без внимания ключевые слова и словосочетания (недолго учился в школе, ненужная работа, открывал заново, глядели с восхищением и жалостью, уже давно известно миру, печальную историю). Даже такие сильные сигналы, как говорящий заголовок и предложения, прямо раскрывающие авторскую позицию (в тексте они выделены), прошли мимо автора изложения.

Надо сознаться, что с заданием сформулировать главную мысль текста не справилось больше половины класса. Приведем высказывания, свидетельствующие о полном непонимании текста.

1. Этот человек всю жизнь всего добивался сам, своим трудом получил образование. Он был гением и сумел открыть законы самого Ньютона.

2. Смысл этого текста в том, чтобы показать, что есть люди, которые вызывают у нас сочувствие и жалость.

4. В жизни гении – странные люди, и им трудно общаться с людьми, находиться в обществе, вот и нашего героя никто не признает. Но я считаю, что его страдания не прошли зря, так как это открытие было целью его жизни и он добился всего, что было задумано.

5. Я думаю, что главная проблема этого текста – в нежелании людей помочь друг другу, нежелании принять помощь и вообще проблема отношений между людьми. Если бы математик выслушал других, он бы не прожил жизнь напрасно. Он бы мог направить свой ум на что-нибудь более полезное.

И только в некоторых работах проявилось понимание прочитанного.

1. «Главную мысль текста можно сформулировать с помощью известных выражений “изобретать велосипед” и “открывать Америку”. Действительно, зачем изобретать то, что давным-давно сделано до тебя другими?

К сожалению, и сегодня такие случаи не редкость. Поэтому, перед тем как начинать что-либо изобретать, нужно сначала хорошо изучить избранную область науки. Понять, что и в какой степени сделано до тебя другими».

2. «Печальную историю рассказал, а вернее, пересказал нам Сергей Львов. Жалко этого чудака, этого “неведомого гения”, который все свои силы потратил на открытие, за двести лет до него сделанное Ньютоном.

Чтобы не открывать уже открытого, нужно много читать, много учиться, общаться с другими учеными, а не окружать себя “морем непонимания”. Именно в этом и заключается главная (надо сказать, довольно тривиальная) мысль этого текста.

В подобной ситуации оказался и герой рассказа В.Шукшина «Упорный», взявшийся за изобретение вечного двигателя. Разумеется, из этого ничего не вышло, потому что создание перпетуум-мобиле, как известно, противоречит законам физики. Моня (так зовут героя Шукшина) не поверил этому и “весь отдался великой изобретательской задаче”. В конце рассказа инженер прямо обращается к “упорному” Моне: “Учиться надо, дружок, тогда все будет понятно”. Несмотря на всю свою банальность, совет на самом деле правильный. Если бы этот “гений”-математик получил хорошее математическое образование (скорее всего он просто не имел такой возможности), он бы направил свой талант на открытие того, что еще не известно людям».

Можно ли поставить изложение на службу пониманию текста? Каковы современные подходы к написанию изложения? Что можно сделать, чтобы изложение из «скучного» жанра, каким оно чаще всего воспринимается учениками, стало эффективным средством их развития?

Изложение как жанр

Но сначала выясним особенности изложения как жанра.

Изложение – вид учебной работы, в основе которой лежит воспроизведение содержания чужого текста, создание вторичного текста. Слова изложение и пересказ употребляются нередко как синонимы, однако термин пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста.

Специфика изложения вытекает из его природы как вторичного текста.

Обратимся к классу с вопросом: «С чем нельзя путать изложение?». Ответ: «Разумеется, с сочинением» – последует не сразу. Этот «детский» вопрос мы задали не случайно. Нужно раз и навсегда объяснить ученикам, что у этих жанров разные задачи и разная специфика. В отличие от сочинения, которое полностью «ведет» автор, ничего, чего нет в исходном тексте, в изложении быть не должно. Появление в «своем» тексте фоновых знаний, фактов и деталей, не содержащихся в тексте, отнюдь не поощряется. Напротив, любое «творчество», фантазирование подобного рода расценивается как фактическая ошибка и ведет к снижению баллов.

Так, в изложении о Пушкине и Пущине (текст № 1 из известного сборника) ученик не должен упоминать о том, что встреча происходила 11 января 1825 года в Михайловском, а в изложении о Бородинской битве (текст № 47) во фразе «Кутузов сначала намерен был «заутра бой затеять новый и до конца стоять» не нужно указывать авторство цитаты. Как правило, ошибки такого рода в большей степени характерны для сильных, эрудированных учеников. К ним и должна быть в первую очередь обращена информация о специфике изложения как жанра.

Виды изложений

Традиционно выделяют следующие виды изложения.

1. По форме речи: устное, письменное.

2. По объему: подробное, сжатое.

3. По отношению к содержанию исходного текста: полное, выборочное, изложение с дополнительным заданием (дописать начало/конец, сделать вставки, пересказать текст от 1-го–3-го л., ответить на вопрос и т.п.).

4. По восприятию исходного текста: изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста, изложение услышанного, воспринятого на слух текста, изложение текста, воспринятого и на слух, и зрительно.

5. По цели проведения: обучающее, контрольное.

Особенности всех этих видов изложений хорошо известны учителю. Отметим только, что в 9-м классе не стоит концентрировать и свои собственные усилия, и усилия учеников на каком-то одном виде. В практике подготовки к экзамену должны присутствовать разные тексты, разные изложения и, разумеется, разные виды работы, иначе скуки и однообразия – главного врага любой деятельности – не избежать. Но, поскольку времени на изложение в выпускном классе очень мало (нужно ведь еще и программу проходить), лучше всего для тренировки подбирать небольшие тексты и тренировать какое-то одно определенное умение.

Требования к текстам

Тексты изложений не удовлетворяют не только нас, учителей, но и детей: они кажутся им однообразными, «пафосными», непонятными, слишком длинными («попробуйте сами пересказать текст в 400–450 слов, а таких в сборниках большинство!»). Игра под названием «Если бы я был составителем текстов, то предложил бы тексты о…» оказалась очень эффективной: ученики называли самые разные темы – о школе, о проблемах, волнующих подростков, об интересных людях, о великих открытиях, о технике, спорте, музыке, об отношениях между людьми и даже о будущем человечества. «Любые, кроме скучных!»

Почему же дети называют именно эти темы? Что в их выборе является ведущим? Не осознавая того сами, они действуют по одному критерию – эмоциональному, выбирая тексты, которые прежде всего вызывают положительные эмоции.

Подбор нескучных – познавательных, увлекательных, проблемных, умных, а иногда и юмористических – текстов возбуждает и поддерживает познавательный интерес, создает на уроке благоприятный психологический климат. Лучше всего для этой цели подходят научно-популярные и некоторые публицистические тексты, реже – и только с определенной обучающей задачей – художественные.

Вопрос о том, можно ли предлагать для изложения тексты из классических произведений, является спорным. Многие методисты считают, что, передавая близко к тексту содержание безукоризненного в художественном отношении фрагмента, учащиеся усваивают те обороты речи, которые принадлежат Лермонтову, Гоголю, Толстому… Во время изложения включается механизм подражания, благотворно сказывающийся на речи ребенка. Но что значит «пересказать подробно» Лермонтова или Гоголя (например, тексты «О Печорине», «О толстых и тонких у Гоголя» или «О Собакевиче»)? Если отрывок не очень большой, чего нельзя сказать об экзаменационных текстах, его можно, прилагая невероятные усилия, запомнить почти дословно. Однако говорить в этом случае о каком бы то ни было понимании и развитии речи не приходится. Ситуация с подробным изложением классиков спародирована самими учениками в жанре «вредных советов»: «…вы должны все слова автора заменить своими и при этом сохранить его стиль» (школа № 57 г. Москвы, 7-й класс, учитель – С.В. Волков).

Как проводить изложение?

Вопрос на первый взгляд может показаться довольно странным: методика проведения изложения известна любому учителю.

Но стоит отказаться от некоторых привычных схем и шаблонов.

Расскажем о методике проведения изложения, предложенной в наших учебниках.

Учитель читает текст первый раз. Ученики, слушая, стараются понять и запомнить текст. После первого чтения они пересказывают текст с целью понять, что они не запомнили. На эту работу обычно отводится 5–7 минут.

Учитель читает текст второй раз. Ученики обращают внимание на те места, которые пропустили во время первого чтения. Затем они пересказывают текст еще раз, делают на черновике необходимые записи, составляют план, формулируют главную мысль и т.п. И только после этого пишут изложение.

В отличие от традиционной методики, во время пересказа дети отмечают не то, что они и так хорошо запомнили, а то, что они пропустили, слушая текст. Новая методика учитывает психологические механизмы, действующие в процессе восприятия текста, – механизмы запоминания и понимания. Проговаривая текст про себя, ученик, пусть и не сразу, осознает, что не запомнил какие-то части текста потому, что не понял их. На начальном этапе обучения текст может пересказывать один из учеников. Контроль за запоминанием и пониманием в этом случае осуществляется извне – со стороны других учеников: они отмечают фактические ошибки, пропуски, логические неувязки и т.п. В результате такой совместной деятельности с классом постепенно даже самые слабые ученики научаются пересказу.

Отдельного разговора заслуживает роль такого психического процесса, как воссоздающее воображение.

Понимание и запоминание текста на основе воссоздающего воображения

Как известно, в психологии выделяют разные виды воображения: творческое и воссоздающее. В отличие от творческого воображения, направленного на создание новых образов, воссоздающее направлено на создание образов, соответствующих словесному описанию. Именно воссоздающее воображение пронизывает весь учебный процесс, без него невозможно представить себе полноценное обучение.

Особенно важна его роль при чтении художественного текста. «Конечно, это относится не ко всякому чтению. Такое чтение, которое преследует одну лишь цель – узнать, “про что здесь говорится” и “что случится дальше”, – пишет известный психолог Б.М. Теплов, – не требует активной работы воображения. Но такое чтение, когда мысленно “видишь и слышишь” все то, о чем идет речь, когда мысленно переносишься в изображаемую ситуацию и “живешь” в ней – такое чтение невозможно без самой активной работы воображения» .

Сказанное в полной мере можно отнести к написанию изложения.

Задача учителя – сделать так, чтобы при восприятии художественного текста ученик мысленно «видел и слышал» то, что слушает (читает). Добиться этого, разумеется, непросто. Воссоздающее воображение у разных людей и детей в частности развито не в одинаковой степени. Только очень немногие (по данным наших экспериментов, менее 10%) умеют видеть своим «умственным взором» образы, созданные писателями.

ПРИМЕР 2

Исходный текст

Осенью весь дом засыпан листьями, и в двух маленьких комнатках становится светло, как в облетающем саду.

Трещат печи, пахнет яблоками, чисто вымытыми полами. Синицы сидят на ветках, пересыпают в горле стеклянные шарики, звенят, трещат и смотрят на подоконник, где лежит ломоть черного хлеба.

В доме я ночую редко. Большинство ночей я провожу на озерах, а когда остаюсь дома, то ночую в старой беседке в глубине сада. Она заросла диким виноградом. По утрам солнце бьет в нее сквозь пурпурную, лиловую, зеленую и лимонную листву, и мне всегда кажется, что я просыпаюсь внутри зажженной елки.

Особенно хорошо в беседке в тихие осенние ночи, когда в саду шумит вполголоса неторопливый отвесный дождь.

Прохладный воздух едва качает язычок свечи. Угловатые тени от виноградных листьев лежат на потолке беседки. Ночная бабочка, похожая на комок серого шелка-сырца, садится на раскрытую книгу и оставляет на странице блестящую пыль.

Пахнет дождем – нежным и вместе с тем острым запахом влаги, сырых садовых дорожек.

(154 слова)
(К.Паустовский )

Мы специально взяли для анализа описательный текст. Если текст имеет динамичный сюжет, насыщен диалогами, то при его чтении воображение, как правило, включается непроизвольно. С описательным текстом дело обстоит иначе: его полноценное понимание и запоминание невозможно без активности воображения, включение которого требует определенных волевых усилий.

Текст К.Паустовского, предложенный для изложения, нельзя понять и пересказать, если читатель не увидит созданные автором картины, не услышит описанных звуков, не почувствует запахов. Многие ученики, прослушав текст первый раз, говорили, что ничего не запомнили. После того как им было предложено пересказать только то, что осталось в памяти, одни смогли воссоздать лишь отдельные элементы изображенной картины, другие представляли картину, далекую от авторской. А главное – у таких детей неизбежно возникали сбои в понимании.

Приведем два примера подробных изложений по этому тексту. (По условиям работы во время слушания ученикам не разрешалось ничего записывать.)

Изложение первое

Осенью весь дом завален листвой, и в двух маленьких комнатках светло, как днем. В доме, как в облетевшем саду, пахнет яблоками, сиренью, а также вымытыми полами. За окном на ветке сидят синицы, они перебирают на подоконнике стеклянные шарики и смотрят на хлеб.

Когда я остаюсь дома, то ночую в основном в беседке, заросшей диким виноградом. По утрам я зажигаю пурпурные и лиловые огни на новогодней елке.

Особенно хорошо в беседке, когда за окном идет осенний дождь. Пахнет дождем и сырыми садовыми дорожками».

Изложение второе

Осенью в доме, засыпанном листьями, светло, как в облетевшем саду. Слышится треск раскаленных печей, пахнет яблоками и вымытыми полами. За окном на ветвях деревьев сидят синицы, перебирая в горле стеклянные шарики, звенят, трещат и смотрят на ломоть черного хлеба, лежащего на подоконнике.

Я редко ночую в доме, обыкновенно ухожу на озера. Но когда я остаюсь дома, люблю спать в старой беседке, заросшей диким виноградом. Солнце светит сквозь ветки винограда пурпурным, зеленым, лимонным цветом, и тогда я чувствую себя будто внутри зажженной елки. Угловатые тени от листьев дикого винограда падают на стены и потолок беседки.

Особенно чудесно в беседке, когда в саду шумит тихий осенний дождь. Свежий ветерок колышет язычок свечи. Тихо летает бабочка, и, садясь на раскрытую книгу, этот серый комочек шелка-сырца оставляет на страницах книги серебряные блестки.

Ночью я чувствую тихую музыку дождя, нежный и острый запах влаги, мокрых садовых дорожек»

(142 слова)

Нетрудно догадаться, автору какого из двух изложений удалось во время слушания текста включить воображение. И дело здесь не в полноте передачи содержания и не в богатстве и выразительности речи, а в том, что второй ученик сумел воссоздать в наглядных, конкретно-чувственных образах картины, описанные в тексте; услышать шум дождя, издаваемые синицами звуки; почувствовать запах яблок, чисто вымытых полов…

Первое изложение, за исключением начальной и последней фраз, представляет собой довольно бессвязное описание. В нем схвачены отдельные детали общей картины. Из текста неясно, где и когда происходит действие. Вроде бы речь идет об осени, но вдруг появляются сирень и новогодняя елка; синицы то ли сидят за окном, то ли на подоконнике и при этом перебирают стеклянные шарики – автор не воспринимает метафор и сравнений. Речь, таким образом, идет о непонимании текста. И случай этот далеко не единственный: из 28 учеников, писавших изложение по этому тексту, сбои понимания отмечены у двенадцати.

Психологам до конца еще не ясны процессы, возникающие при работе воображения. Часто мы не можем часто проконтролировать, работает оно при восприятии текста или нет. Одним из средств проверки включенности воображения как раз и является пересказ (изложение). Если воображение во время чтения (слушания) текста было активно, то пересказ будет полным и точным. Если же воображение не включилось, ученики допускают большое количество неточностей, пропуская существенное, искажая образы, обращая внимание на второстепенные детали. (Разумеется, это относится не ко всем текстам, а только к таким, которые позволяют включить воссоздающее воображение).

«Ленивое» воображение затрудняет понимание текста и самому обучению часто придает мучительный характер, так как ребенку приходится прибегать к механическому заучиванию текста, к элементарной зубрежке.

А между тем воссоздающее воображение, по образному выражению выдающегося художника и ученого Н.К. Рериха, «это субъективное поле видения, мысленный экран», «можно развить до удивительной степени». Нужно только, чтобы сам учитель осознал необходимость работы в этом направлении.

Опишем один из действенных приемов, развивающих воссоздающее воображение.

Этот тип заданий называется «Включите воображение». Формулируется оно достаточно просто: «Представьте, что все, о чем вы читаете, вы видите на своем “мысленном экране”. Включайте его при каждой встрече с текстом ». В дальнейшем напоминать о необходимости активизации воображения можно коротко: «Включите свой “мысленный экран”, «Постарайтесь мысленно увидеть…», «Пусть поработает ваше воображение» и т.п.

Эффективность этого приема подтверждена многочисленными экспериментами. Сухие цифры говорят сами за себя: у тех учеников, которым удалось включить воображение, запоминание текста улучшается в четыре-пять раз.

Развитие воссоздающего воображения важно не только само по себе, но и связью с вниманием, запоминанием, эмоциями, самоконтролем, а главное – пониманием. Не увидев мысленно созданную писателем картину, ученик во многих случаях не может не только запомнить, но и понять текст.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каковы особенности изложения как жанра? Какие из них вы будете учитывать в своей работе?

2. Как ваши ученики относятся к изложению? Проведите в классе предложенную в лекции анкету или составьте ее сами. Расскажите о результатах анкетирования. Совпадают ли они с теми данными, которые получены нами?

3. Какие требования предъявляются к отбору текстов для изложения? Найдите в сборниках изложений или подберите самостоятельно два текста, отвечающих указанным требованиям.

4. Какова роль процессов понимания и запоминания при обучении изложению?

5. Если описанные в лекции приемы развития воссоздающего воображения привлекли ваше внимание, попробуйте применить их в своем классе и поделитесь своими наблюдениями и выводами. Это можно сделать в форме странички из педагогического дневника или в любой другой свободной форме.

Литература

1. Антонова Е.С . Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход. М.: КНОРУС, 2007.

2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А . Как учить работать с книгой. М., 1995. С. 145–200.

3. Граник Г.Г., Борисенко Н.А . Развитие воссоздающего воображения на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2006. № 6. С. 3–10.

4. Граник Г.Г., Борисенко Н.А . Понимание текста на уроках русского языка и литературы // Русский язык. 2007. № 23. С. 23–28.

5. Евграфова Е.М . Понимание и воображение // Русский язык, № 5/2003. С. 14.

6. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991.

Соболева О.В . Понимание текста: зачем, кого, чему и как учить? // Русский язык № 23/2007. С. 29.

Граник Г.Г., Борисенко Н.А
С. 3–10.

Теплов Б.М . Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР, 1947. Вып. 11. С. 7–26.

Подробнее о воссоздающем воображении см.: Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А . Как учить работать с книгой. М., 1995. С. 145–200; Граник Г.Г., Борисенко Н.А . Развитие воссоздающего воображения на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2006. № 6.
С. 3–10.

Н.А. БОРИСЕНКО,
г. Королев

Продуктивные коммуникативные умения: 1. Структуированное восприятие текста. 2. Умение выделять микротемы. 3. Выделять главное, отсекать второстепенное. Цель работы – информационная переработка текста, отбор лексических и грамматических средств для передачи краткой информации.

Ошибки учащихся 1. Неумение узнавать в тексте слова и выражения, отмечающие ключевые моменты содержания. 2. Тяготение к полному изложению, не требующего анализа содержания исходного текста. 3. Пропуск микротем или расширение информации исходного текста – отсутствие адекватности восприятия текста на слух.

Текст для сжатого изложения Задумаемся над тем, часто ли мы расстраиваемся, что не поняли кого – нибудь? А может быть, значительно чаще страдаем от того, что не понимают нас? Конечно, чаще случается второе. Когда не понимают нас, нам бывает обидно. Мы огорчаемся, что нас не понимают родители, учителя, одноклассники. Мы до слёз переживаем, что нас не понимают те, кто нам нравится, кого мы уважаем. Мы уверены, что сами способны понять, да и понимаем всех их, а вот они… Но пока мы уверены в том, пока себя судим менее строго, чем других, как раз и рождается непонимание. Может быть, стоит именно начать с себя, с того, чего нам самим не хватает? Может быть, в этом и состоит первый шаг к пониманию? Достаточно ли, например, у нас воображения? Ведь воображение, по точному замечанию одного из писателей, нужно вовсе не для того, чтобы придумать нечто несуществующее или несбыточное. Воображение нужно для того, чтобы охватить мысленным взором потаённые уголки человеческой души. Без воображения нет образа мира и образа человека. А без этих образов жизнь становится плоской и упрощенной, в ней нас окружают всего лишь модели и схемы, а не живые люди. Но чтобы понять человека, одного воображения мало, нужно ещё и пристальное внимание к людям, стремление всмотреться, вслушаться с доброжелательным сочувствием, с сердечным участием. Нужно сострадание, которое побуждает нас прислушаться не только к словам, но и к интонации, вглядываться не только в явное, но и в незаметное. При таком отношении разность взглядов и чувств никогда не переходит в непонимание. (По материалам сайтов Интернета)

Микротемы текста: 1. Мы часто переживаем потому, что не понимают нас, но уверены, что сами понимаем окружающих. 2. Может быть, непонимание и рождается оттого, что себя мы судим менее строго, чем других, и не замечаем, что нам самим чего-то недостаёт. 3. Роль воображения в понимании мира и человека. 4. Чтобы понять человека, кроме воображения, необходимо внимание и сострадание.

ИК 1 – 3 балла «Мы редко расстраиваемся, что не поняли кого-то, зато часто переживаем, что нас не поняли. Мы всегда думаем, что умеем понимать других, а вот они нас – нет. А может быть, потому и рождается непонимание, что каждый себя судит менее строго, чем других? Наверное, первый шаг к пониманию – это задуматься над тем, чего нам самим не хватает. Например, достаточно ли у нас воображения, которое нужно как раз для того, чтобы понять всё богатство и разнообразие жизни и души человека? Ведь без воображения нет образа окружающего мира. А без этого жизнь становится плоской, а люди – схематичными. Но для понимания одного воображения мало. Нужно ещё внимание и сострадание к людям. Тогда возможно понимание, даже если у людей разные взгляды». (116 слов)

ИК1 – 3 балла «Часто нас расстраивает непонимание со стороны близких, друзей, знакомых: нам кажется, что мы прекрасно понимаем других, а другие не понимают нас. Это естественно, так как человек редко задумывается о причинах своего непонимания, ища проблему в ком – то другом. Не лучше было бы начать с себя, с размышления над тем, чего нам самим не хватает? Одним из самых важных критериев взаимопонимания является воображение – не то, которое порождает в мыслях несуществующее и несбыточное, а то, которое позволяет охватить умом и сердцем всё богатство чувств и эмоций, всё богатство жизни, её радостей и трагедий…»

ИК1 – 2 балла «Но не только воображение помогает нам понять другого человека. Нужно ещё и пристальное внимание, сострадание, стремление всмотреться, вслушаться, замечать не только слова, но и интонации, вглядываться не только в явное, но и в незаметное. И тогда разность взглядов и чувств никогда не перерастёт в непонимание. Только познав самого себя, а потом и окружающих, можно размышлять о взаимопонимании, искать причины проблем во взаимоотношениях и решать эти проблемы».

ИК1 -1 балл «Люди часто не понимают друг друга. Мы расстраиваемся, что нас не понимают. Но это потому, что нам не хватает воображения. А воображение – это не только то, что связано с фантазией. Воображение помогает представить себе образ человека, заглянуть в его душу, в самые скрытые уголки. Без воображения нельзя создать образ мира и человека, всё получится похожим на схему. Но одного воображения мало, чтобы создать образ человека и понять его. Нужно ещё относиться к нему внимательно и с сочувствием. Тогда не будет непонимания». (79 слов)

ИК1 -0 баллов «Очень часто мы задаёмся вопросом: «Понимают ли нас?» Ответ, как правило, отрицательный. И подчас бывает до слёз обидно из –за того, что нас не понимают даже самые близкие друзья. Но ни лежит ли причина этого, внутри нас, в уверенности, что мы понимаем, пытаемся понять других? Наверное, прежде чем обвинить других, нужно заглянуть в себя, разобраться, а как я отношусь к другим. Но более всего необходимо внимание к людям, участие к их проблемам, сострадание к их горю. Нужно не только понимать смысл слов, но и чувствовать настроение, эмоции человека. Если человек поймёт себя, то будет он понят и окружающими». (113 слов)

ИК1- 0 баллов Первая микротема отражена лишь частично, упущена важная мысль: «Мы уверены, что сами понимаем окружающих». Вторая микротема подменена другой; говоря о воображении, автор не выявляет ту его функцию, которая в исходном тексте подчёркивается как важнейшая: воображение необходимо для понимания мира и человека. Упустив 3 микротемы, автор добавляет не существующую в исходном тексте микротему (последнее предложение изложения)

ИК2 -1 балл Экзаменуемый использовал 1 или несколько приёмов сжатия текста (содержательных, языковых). «Люди часто не понимают друг друга. Мы расстраиваемся, что нас не понимают. Но это потому, что нам не хватает воображения. А воображение – это не только то, что связано с фантазией. Воображение помогает представить образ человека, заглянуть в его душу, в самые скрытые уголки. Без воображения нельзя создать образ мира и человека, всё получится похожим на схему. Но одного воображения мало, чтобы создать образ человека и понять его. Нужно ещё относиться к нему внимательно и с сочувствием. Тогда не будет непонимания». (79 слов)

2. Замена части предложения определительным местоимением с обобщающим значением(«всё»), исключение повторов и одновременное слияние двух предложений в одно («Без воображения нет образа мира и образа человека. А без этих образов жизнь становится плоской и упрощенной, в ней нас окружают всего лишь модели и схемы, а не живые люди»- « Без воображения нельзя создать образ мира и человека, всё получится похожим на схему»). Способы компрессии –языковые средства

Приёмы компрессии 1). Исключение второстепенной информации(содержательный приём); 2). Слияние двух предложений в одно («Мы редко расстраиваемся, что не поняли кого – то, зато часто переживаем, что нас не поняли»); 3). Исключение фрагмента предложения, разные виды замен («Мы всегда думаем, что умеем понимать других, а вот они нас – нет»).

ИК2 – 0 баллов «Непонимание между людьми рождается незаметно. Многие думают, что они хорошо понимают своих близких друзей. А их друзья на самом деле их не понимают. Часто в жизни встречается второй пример. Когда нас не понимают родители, учителя, одноклассники, то мы огорчаемся. А если нас не понимают те люди, которые нам нравятся и которых мы уважаем, то мы огорчаемся до слёз».

Сжатое изложение Задумаемся над тем, часто ли мы расстраиваемся, что не поняли кого-нибудь? А может быть, значительно чаще страдаем от того, что не понимают нас? Конечно, чаще случается второе. Когда не понимают нас, нам бывает обидно. Мы огорчаемся, что нас не понимают родители, учителя, одноклассники. Мы до слёз переживаем, что нас не понимают те, кто нам нравится, кого уважаем.Мы уверены, что сами способны понять, да и понимаем в мы всех их, а вот они…

Сжатое изложение Задумаемся над тем, часто ли мы расстраиваемся, что не поняли кого-нибудь? А может быть, значительно чаще страдаем от того, что не понимают нас? Конечно, чаще случается второе. Когда не понимают нас, нам бывает обидно. Мы огорчаемся, что нас не понимают родители, учителя, одноклассники. Мы до слёз переживаем, что нас не понимают те, кто нам нравится, кого мы уважаем.Мы уверены, что сами способны понять, да и понимаем всех их, а вот они…

Сжатое изложение Достаточно ли, например, у нас воображения? Ведь воображение, по точному замечанию одного из писателей, нужно вовсе не для того, чтобы придумать нечто несуществующее или несбыточное. Воображение нужно для того, чтобы охватить умом и сердцем всё богатство жизни, её ситуаций, её поворотов, чтобы увидеть мысленным взором потаённые уголки человеческой души. Без воображения нет образа мира и образа человека. А без этих образов жизнь становится плоской и упрощенной, в ней нас окружают всего лишь модели и схемы, а не живые люди.

Сжатое изложение Но чтобы понять человека, одного воображения мало, нужно ещё и пристальное внимание к людям, стремление всмотреться, вслушаться с доброжелательным сочувствием, с сердечным участием. Нужно сострадание, которое пробуждает нас прислушиваться не только к словам, но и к интонации, вглядываться не только в явное, но и в незаметное. При таком отношении разность взглядов и чувств никогда не переходит в непонимание.

В кругу Своего Семейства Иисус достиг в Назарете двенадцатилетнего возраста. Этот возраст, почти соответствующий нашему пятнадцатилетнему, по иудейскому обычаю составлял переход из детства в юношеский возраст. С этим возрастом связывалась обязанность исполнения закона и участия в богослужебных действиях и обычаях. Мальчики с этого времени назывались «сынами закона» и имели право участвовать в выполнении богослужебных обрядов наравне со взрослыми.

Приближалась Пасха. Что же означал праздник Пасхи? Священнейшие воспоминания о великих делах Божиих соединялись с ним. Вспоминалось то время, когда Бог избрал народ израильский из всех народов и сделал его Своим народом. Этот праздник длился целую неделю и напоминал народу Израильскому о выходе из Египта (Исх. 12). Это был величайший иудейский праздник. Бог повелел чрез Моисея: «Три раза в год должны являться пред Господом все мужчины: в праздник Пасхи, в праздник Пятидесятницы и в праздник Кущей».

В наше время, когда по всему миру построены десятки тысяч храмов, большинство прихожан живут неподалеку от своего храма и хорошо знают друг друга, нам трудно представить, как такое возможно: на весь мир всего один-единственный Храм! Но в те давние времена было именно так, поэтому на праздник Пасхи в Иерусалим стекались тысячи верующих со всей Иудеи и даже из других стран.

Путешествуя ежегодно в Иерусалим вместе с Иосифом на праздник Пасхи, Богоматерь возможно брала с Собой и Своего Божественного Сына. В этом нас убеждают: невозможность предположения, чтобы Она решилась разлучаться с Ним на такое продолжительное время, а также точный смысл повествования Евангелиста Луки: «И когда Он был двенадцати лет, пришли они также по обычаю в Иерусалим на праздник» (Лк. 2:42). Сюда стекался Израиль со всех концов земли, чтобы единой семьей предстать перед лицом своего Бога. Время таких путешествий было веселым временем. Целые огромные толпы народа из разных мест шли вместе. И среди этого великого множества иудеев благочестивейший иудей - безгрешный Отрок Иисус. Весь путь до Иерусалима шел через достопримечательные места; что ни шаг, то новое воспоминание о святых событиях минувших дней. Чем дальше они шли, тем больше приставало к ним путешественников. При этом шли беседы о древних временах милости Божией. Почти каждое место на дороге было памятником благодеяний Божиих благочестивым предкам. Во время отдыха прочитывали отрывки священной истории и пели хором псалмы.

Евангелист Лука говорит, что родители Его, то есть Иисуса Христа, каждый год ходили в Иерусалим. Почему же Евангелист, зная, что Иосиф не был отцом Иисуса, употребляет такое неправильное выражение? Потому, что тайна рождения Иисуса Христа должна была оставаться до времени скрытой от всех; не зная этой тайны, все жители Назарета отцом Иисуса считали и называли Иосифа как мужа Его Матери; не желая обнаруживать эту тайну, сама Богоматерь называла Иосифа отцом Иисуса. Таким образом, Евангелист Лука, называя в этом месте своего повествования Иосифа и Марию родителями Иисуса, передает чужие слова и оставляет их без пояснений потому, что они и без того должны быть понятны каждому. Впрочем, в другом месте своего Евангелия Лука поясняет, что Иосиф не был отцом Иисуса, но таковым считали его: Иисус... был, как думали, Сын Иосифов (Лк.3:23).

«Когда же, по окончании дней праздника, возвращались, остался Отрок Иисус в Иерусалиме; и не заметили того Иосиф и Матерь Его, но думали, что Он идет с другими. Пройдя же дневной путь, стали искать Его между родственниками и знакомыми…» (Лк. 2:43,44). Потеря Отрока Иисуса не была небрежением со стороны Марии, но это было смотрение Божие и объявление о призвании Христовом. « Он сказал им: «зачем было вам искать Меня? или вы не знали, что Мне должно быть в том, что принадлежит Отцу Моему?» (Лк.2:49). Очевидно, праздничное богослужение произвело на Его юную душу такое сильное впечатление, что Он не мог оставаться в обществе людей, которые, возможно, думали больше о внешней стороне праздника, чем о его значении. Предположим, Иисус видел, как священник заколол жертвенное животное.

Позже Иоанн Креститель назвал Его Агнцем Божьим, который берет на Себя грех мира.(Ин. 1:29). Слово это относится к тем, кои желают видеть Агнца, о котором возвещает Исаия (Ис.53:7-8). «Вот, -- говорит, -- Се Агнец, Которого ищут; Се Агнец, вот здесь». Иоанн указывает Его. Он не сказал просто Агнец, но «Се Агнец», так как агнцев много, как и христов много; но Он есть Тот Агнец, Которого прообраз указан у Моисея (Исх.12), о Котором возвещает Исаия (Ис.53:7-8) и который каждый день берет на Себя грехи наши, одни чрез крещение, другие чрез покаяние.

Выходя из Иерусалима по окончании праздничных дней и не видя около себя Иисуса, Иосиф и Мария могли думать, что Он идет с их родственниками, тоже возвращающимися в Назарет, куда и они шли. Быть может Отрок Иисус по дороге в Иерусалим временно присоединялся в пути к другим группам богомольцев, родственников или знакомых, а во время дневного отдыха или ночлега возвращался к Матери и Иосифу. Только этим и можно объяснить, что родители идут до первого ночлега, не беспокоясь, что нет с ними Отрока. Такое спокойствие их было следствием твердой уверенности, что Отрок Иисус идет тут же, недалеко, в кругу своих. Если бы они могли подумать, что Иисус остался в Иерусалиме, то, конечно, начали бы искать Его ранее наступления вечера и немедленно вернулись бы за Ним.

Неудержимое стремление к божественному могуче заявило о себе в душе Христа во время посещения Им Иерусалима и побудило Его снова вернуться в храм, когда родители пошли было с Ним домой.

Возвратясь в Иерусалим, переполненный еще богомольцами, Иосиф и Мария не предполагали, что Иисус мог остаться в храме, и потому тщетно искали Его вне храма. Через три дня; войдя, наконец, в храм, вероятно, с целью помолиться, они увидели Его среди учителей. Вот куда Он пришел; вот где Он слушал чтение и изъяснение Писания. Здесь была речь Его Отца, голос из Его небесного отечества, здесь были образы и подобия будущего спасения, предсказывавшие о Нем и имевшие исполниться на Нем. В Нем пробуждалось мало-помалу то, что лежало в глубине Его существа. Он слушает учителей, относящихся с большим благоволением к Отроку. Он спрашивает, и они толкуют и объясняют Ему все, по мере своего разумения. Они сами и все слушающие Его дивятся разуму и ответам Его.

В чем заключались вопросы и ответы двенадцатилетнего Иисуса учителям иудейским? Евангелист ничего не говорит об этом; но так как беседа происходила в храме, под руководством книжников, занимавшихся толкованием Священного Писания, и притом во время, когда все ожидали пришествия Мессии, то можно с достоверностью предположить, что вопросы и ответы как учителей, так и Иисуса, касались пророчеств о Мессии. В этой беседе Отрок Иисус проявляет не только мудрость, но и знание, которое приводит в изумление книжников. Откуда же такое знание? Где, в какой школе Он учился? Ответ на эти вопросы мы находим в дальнейших повествованиях Евангелистов. Когда Иисус вошел в синагогу Назарета и стал учить, то все «дивились словам благодати, исходившим из уст Его, и говорили не Иосифов ли это сын?» (Лк. 4:22); «откуда у Него такая премудрость и силы?» (Мф. 13:54). Когда же Иисус учил в храме, то «дивились иудеи, говоря: как Он знает Писания, не учившись?» (Ин. 7:15). Таким образом, жители Назарета, знавшие Иисуса Христа с детства, и иудеи, то есть враги Иисуса, удостоверяют, что Он не учился, не был ни в какой школе. Сам же Иисус Христос не только не опровергает такое мнение о Нем иудеев (как Он знает Писания, не учившись), но даже прямо утверждает его, говоря: «Мое учение - не Мое, но Пославшего Меня» (Ин. 7:16) этому учению Пославшего, этим-то словам Самого Бога дивились иудеи, когда слышали проповедь Иисуса. Та же премудрость Божия проявилась и в вопросах и ответах двенадцатилетнего Иисуса, не нуждавшегося ни в земных школах, ни в учителях. Мальчик Христос, несмотря на Свой детский возраст, в глубоком смирении старался преподать этим седовласым «Никодимам», то есть учителям иудейского народа, истинное, ничем не поврежденное Слово Божие, вызывая в них Своей премудростью великое удивление.

Увидев Иисуса среди учителей, Иосиф и Марияудивились, -- вероятно, потому, что не ожидали встретить Его в таком сообществе и при такой обстановке. Обращаясь к Нему со словами --«чтоТысделал с нами? Вот, отец Твой иЯс великою скорбью искали Тебя»(Лк. 2:48) -- Мария не иначе могла назвать Иосифа, как отцом, чтобы не открывать тайны Рождества Иисуса Христа. В глазах всех, не ведавших этой тайны, Иосиф был отцом Иисуса, хотя в действительности не был таковым. Мария была, конечно, уверена, что с Ним, как состоявшим под охраной Самого Бога, не могло случиться ничего дурного, и если, несмотря на это, скорбела, то единственно лишь потому, что такая продолжительная, впервые случившаяся, разлука была неприятна, мучительна лично для Нее.

Храм - это дом Божий, и где же, как не в Храме должен был находиться воплощенный Бог?! Своим ответом Христос показал, что Он всегда знал, что Он - Сын Божий и на Него возложена великая миссия - спасение человеческого рода. Слова:«зачем было вам искать Меня?» (Лк 2,49)не слова обличения или укора, но слова утешения и наставления. Прежде всего они суть слова наставления, потому что посредством их Христос научает Марию и Иосифа тому, что отлучение Его от них произошло не по слепому случаю, но по смотрению и тайным судьбам Божиим. Дабы Он пребывал и упражнялся в тех самых делах, на которые послан Отцом Своим Небесным. Христос объявляет родителям Своим (Марии и Иосифу), что не следовало бы им искать Его с такой печалью и болью в сердце, так как отлучение Его от них совершенно чуждо было всякой опасности, какой они могли бы бояться за Него.

«Или вы не знали, что Мне должно быть в том, что принадлежит Отцу Моему?» (Лк 2:49). В первый раз Христос свидетельствует, что Бог -- Отец Его. Отроку 12 лет, но Он уже осознает Свое Богосыновство и мессианское достоинство. «…зачался во утробе Девы человек, но он в самом зачатии уже был и Бог; хотя родился от девы человек, но вместе родился и Бог; возрастал, вкушал пищу, утруждался от пути, был связан в саду Гефсиманском, ударяем по ланитам, ударяем жезлом по главе, увенчан терновым венцом, распят человек, но вместе и Бог.» .

Сначала Он Сын Божий, а потом -- Своих родителей. Сначала Он должен идти путем Божиим, а потом их дорогою. Нигде они не должны были искать Его, как только в храме, который принадлежит Отцу Его. Но слова Его заключают в себе еще больше: исполнить волю Отца Его -- вот Его пища, делать дела Отца -- вот Его призвание.«В этих словах Иисус Христос впервые открывает Свое назначение - исполнить волю Пославшего Его; но ни Мария, ни Иосиф не поняли всей глубины ответа Иисуса. В ответе Господа видно, что обязанности относительно Бога посвящается всецело и мысль, и воля, и любовь; обязанностям относительно человеков дано свое место, как видно из событий, последовавших за ответом (Лук. 2:51). Когда человек не разместит должным образом своих обязанностей, не даст каждой из них должной меры: тогда исполнение их не может иметь плодом добродетель; плодом будут согрешения и ошибки, тем более опасные, что наружное облачение их благовидно. .

Родители Иисуса Христа, конечно, понимали, что, называя храм принадлежащим Его Отцу, Он Бога называет Своим Отцом. Но они могли не понимать всей тайны отношения Его к Богу Отцу. Только постепенно, мало-помалу они проникали в эту тайну, открытую при Его Благовещении. Однако, по свидетельству Евангелиста Луки, Матерь Его сохраняла все слова сии в сердце Своем (Лк.2:51),пока не пришло время, когда Она совершенно поняла их; а это свидетельство убеждает нас в том, что все повествование о двенадцатилетнем Иисусе записано Святым Лукой со слов Самой Богоматери».

О дальнейшей жизни Иисуса до появления Его на Иордане Евангелисты ничего не говорят; один только Лука свидетельствует что Иисус возвратился из Иерусалима в Назарет, где и пребывал в повиновении у Матери Своей и Иосифа. «И Он пошел с ними и пришел в Назарет; и был в повиновении у них. И Матерь Его сохраняла все слова сии в сердце Своем. Иисус же преуспевал в премудрости и возрасте и в любви у Бога и человеков». (Лк. 2:51-52) Ни сознание высокого Своего призвания, ни впечатление от похвал удивленных слушателей, ничто не дает Ему повода выйти из детского послушания. Он был в повиновении у родителей. Его детское и юношеское развитие было постоянным навыком послушанию, пока Он публично стал свидетельствовать о Своем Отце. Но и религиозное человеческое Его познание еще не было окончено. Он возрастал как возрастом, так и мудростью.Постоянным обращением со Своим Небесным Отцом, углублением в Священное Писание Своего народа, посещением в субботы назаретской синагоги расширялось и углублялось Его человеческое познание, возрастала Его премудрость. Все полнее покоилась в нем благодать и благоволение Божие. Он нашел также благоволение и у людей. Во всем Назарете один только был о Нем голос, что Он прекраснейший между всеми юношами. Все любили и уважали Его.

Таким образом, тихо и спокойно в хижине переходил Он из детства и юности в годы мужеской зрелости. После этого рассказа завеса опять опускается и юность Иисуса в продолжении 18 лет остается неизвестною, пока Искупитель не выступил со словами:«исполнилось время и приблизилось Царствие Божие: покайтесь и веруйте в Евангелие» (Мк. 1:14-15).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Воображение и творческие способности личности

1. Понятие воображения

Экспериментальное изучение воображения стало предметом интереса западных психологов, начиная с 50-х годов. Функция воображения - построение и создание образов - была признана важнейшей человеческой способностью. Её роль в творческом процессе приравнивалась к роли знания и суждения. В 50-е годы Дж. Гилфордом и его последователями была разработана теория творческого (креативного) интеллекта.

Определение воображения и выявление специфики его развития - одна из наиболее сложных проблем в психологии. Согласно данным А.Я. Дудецкого (1974), существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так, А.В. Брушлинский (1969) справедливо отмечает трудности в определении воображения, нечеткость границ этого понятия. Он полагает, что "Традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями и делает вывод, что данное понятие вообще пока излишне - во всяком случае, в современной науке".

С.Л. Рубинштейн подчеркивал: "Воображение - особая форма психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое".

Обладая богатым воображением, человек может жить в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, а будущее представлено в мечтах и фантазиях. С.Л. Рубинштейн пишет: "Воображение - это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов".

Л.С. Выготский считает, что "Воображение не повторяет впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Таким образом, привнесение нового в наши впечатления и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет основу той деятельности, которую мы называем воображением".

Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым "психическим" из всех психических процессов и состояний.

В учебнике "Общая психология" А.Г. Маклакова приводится следующее определение воображения: "Воображение - это процесс преобразования представлений, отражающие реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений.

В учебнике "Общая психология" В.М. Козубовского содержится следующее определение. Воображение - психический процесс создания человеком в своем сознании образа объекта (предмета, явления), которого не существует в реальной жизни. Продуктом воображения могут быть:

Образ конечного результата реальной предметной деятельности;

картина собственного поведения в условиях полной информационной неопределенности;

образ ситуации, разрешающей актуальные для данного человека проблемы, реальное преодоление которых не представляется возможным в ближайшем будущем.

Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с необходимостью имеет свой предмет. А.Н. Леонтьев писал, что "Предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может". .

Выделение в предмете его определенных, нужных для решения задачи свойств определяет такую характеристику образа как его пристрастность, т.е. зависимость восприятия, представлений, мышления, от того, что человеку нужно - от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. "Очень важно при этом подчеркнуть, что такая "пристрастность" сама объективно детерминирована и выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет активно проникать в реальность".

Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух объектов связано, как правило, со сменой форм репрезентации реальности. Отталкиваясь от свойств действительности, воображение познает их, раскрывает существенные их характеристики через перенос их на другие объекты, которые и фиксируют работу продуктивного воображения. Это выражается в метафоричности, символичности, характеризующих воображение.

По мнению Э.В. Ильенкова, "Сущность воображения заключается в умении "схватывать" целое раньше части, в умении на основе отдельного намёка, тенденции строить целостный образ". "Отличительной особенностью воображения является своеобразный отлёт от действительности, когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются имеющиеся представления, что характерно для функционирования внутреннего плана действий".

Воображение - это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, а обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется также неопределённостью. В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления.

Отсюда можно сделать вывод, что воображение работает на том этапе познания, когда неопределённость ситуации весьма велика. Фантазия позволяет "перепрыгнуть" через какие-то этапы мышления и всё-таки представить себе конечный результат.

Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Основная его тенденция-преобразование представлений (образов), обеспечивающее, в конечном счёте, создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей. Разбирая механизм воображения, необходимо подчеркнуть, что его сущность составляет процесс преобразования представлений, создание новых образов на основе имеющихся. Воображение, фантазия-это отражение реальной действительности в новых, неожиданных, непривычных сочетаниях и связях.

Итак, воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению.

Воображение и мышление переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; оба эти процесса участвуют в любой творческой деятельности, творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного. Оперирование уже имеющимися знаниями в процессе фантазирования предполагает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникать новые знания. Отсюда видно: "... круг замыкается... Познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением" - пишет А.Д. Дудецкий.

Согласно Л.Д. Столяренко, можно выделить несколько видов воображения, основные среди которых - пассивное и активное. Пассивное, в свою очередь, делится на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, фантазия в сновидениях). Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее.

Воображение может быть четырех основных видов:

Активное воображение - характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.

Активное воображение является признаком творческого типа личности, которая постоянно испытывает свои внутренние возможности, её познания не статичны, а непрерывно рекомбинируются, приводят к новым результатам, дающим индивиду эмоциональное подкрепление для новых поисков, создания новых материальных и духовных ценностей. Её психическая активность надсознательна, интуитивна.

Пассивное воображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение может быть непреднамеренным и преднамеренным. Непреднамеренное пассивное воображение возникает при ослаблении сознания, психозах, дезорганизации психической деятельности, в полудремотном и сонном состоянии. При преднамеренном пассивном воображении человек произвольно формирует образы ухода от действительности-грёзы.

Создаваемый личностью ирреальный мир-попытка заменить несбывшиеся надежды, восполнить тяжёлые утраты, ослабить психические травмы. Этот вид воображения свидетельствует о глубоком внутриличностном конфликте.

Различают также воображение воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное.

В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. Так, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, а также отчасти реализм.

Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается, хотя при этом в образе она все же творчески преобразуется.

Воображение имеет субъективную сторону, связанную с индивидуально-личностными характеристиками человека (в частности, с его доминирующим полушарием головного мозга, типом нервной системы, особенностями мышления и др.). В этом плане люди различаются по:

яркости образов (от явлений четкого "видения" образов до бедности представлений);

по глубине переработки образов реальности в воображении (от полной неузнаваемости воображаемого образа до примитивных отличий от реального оригинала);

по типу доминирующего канала воображения (например, по преобладанию слуховых или зрительных образов воображения).

2. Понятие творческих способностей

Творческие способности являются высшей психической функцией и отражают действительность. Однако с помощью указанных способностей осуществляется мысленный отход за пределы воспринимаемого. С помощью творческих способностей формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта. В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств. адаптация пятиклассник обучение атмосфера

В настоящее время существует много подходов к определению творчества, а также смежных с данным определением понятий: креативность, нестандартное мышление, продуктивное мышление, творческий акт, творческая деятельность, творческие способности и другие (В.М. Бехтерев, Н.А. Ветлугина, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, А. Ребера и др.).

Во многих научных трудах широко представлены психологические аспекты творчества, в котором участвуют мышление (Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Л.В. Занков, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн) и творческое воображение как результат мыслительной деятельности, обеспечивающий новое образование (образ), реализуемый в разных видах деятельности (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, А.Я. Дудецкий, А.Н. Леонтьев, Н.В. Рождественская, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин, Р. Арнхейм, К. Коффка, М. Верггеймер).

"Способность" - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения.

В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями "... сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, исвойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются" . Аналогичные по содержанию высказывания можно почерпнуть и у других авторов.

Способности - понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности.

Б.М. Теплов предложил три эмпирических по сути признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:

1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;

способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К.К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности. Однако Б.М. Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе - "субъективная цена", переживание трудности), скорее, обратно пропорционально мотивационному напряжению.

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности. Возникает проблема: что же это за психическая сущность - способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления (а определение Б.М. Теплова, по сути, поведенческое) недостаточно.

В самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. В.Н. Дружинин определяет творческие способности как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление.

Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей, в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми.

4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

Гибкость мышления

Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

Лёгкость генерирования идей.

Творческое воображение.

Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории.

1. Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений и способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных из вне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.

3. Методы исследования воображения и творческих способностей

Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание.

С.Ю. Лазарева рекомендует педагогическую оценку результатов творческой деятельности учащихся осуществлять с помощью шкалы "Фантазия", разработанной Г.С. Альтшуллером для оценки наличия фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения (шкала адаптирована к младшему школьному вопросу М.С. Гафитулиным, Т.А. Сидорчук) .

Шкала "Фантазия" включает пять показателей: новизну (оценивается по 4-уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явление), незначительное изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления)); убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью) .

Данные научных работ говорят о том, что исследование, проводимое в реальной жизни, правомерно в том случае, если оно направлено на совершенствование воспитательной среды, в которой формируется ребенок, способствуя общественной практике, на создание педагогических условий, способствующих развитию творчества в ребенке.

1. Методика "Вербальная фантазия" (речевое воображение). Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, а после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:

скорость процессов воображения;

необычность, оригинальность образов воображения;

богатство фантазии;

глубина и проработанность (детализированность) образов; - впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ оценивается от 0 до 2 баллов.0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует.1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо.2 балла рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

Если в течение одной минуты ребенок так и не придумал сюжет рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставится 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенного времени (1 минута), то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл. Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 секунд, или если в течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку "скорость процессов воображения" ребенку ставится 2 балла.

Необычность, оригинальность образов воображения расценивается следующим способом.

Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов. Если ребенок пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивается в 1 балл. В том случае, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-то видеть или слышать, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла. Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка. Если общее число названного превышает десять, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее количество деталей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее пяти, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов.

Глубина и проработанность образов определяются по тому, на сколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу, играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Здесь также даются оценки в трехбалльной системе.

баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект рассказа изображен весьма схематично.

балл - если при описании центрального объекта его детализация умеренная.

балла - если главный образ его рассказа расписан достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

Впечатлительность или эмоциональность образов воображения оценивается по тому, вызывает ли он интерес и эмоции у слушателя.

О баллов - образы малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего.

балл - образы рассказа вызывают некоторый интерес со стороны слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасает.

балла - ребенком были использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже затем не угасало, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха и т.п.

Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное - 0.

4. Диагностика творческих способностей

Психолог Б.Ф.Ломов утверждает, что «каждый человек обладает в той или иной мере «творческим потенциалом», поскольку без творчества, хотя бы элементарного, человек не может решить жизненные задачи, то есть попросту прожить...».

Общепризнанно, что творчество скорее процесс, поиск, нежели результат. Не всегда этот поиск заканчивается созданием высококачественного продукта деятельности. Скорее это некое умение задаваться вопросом, ставить перед собой проблему и попытка ее решения.

В соответствии с этим первый признак наличия творческих способностей - сильная познавательная потребность, проявляющаяся в высокой познавательной активности. Высокая познавательная активность проявляется в самом раннем возрасте, и, внимательно наблюдая за ребёнком, легко можно оценить её развитие. Если у малыша ярко проявляется положительная эмоциональная реакция на новую игрушку, ситуацию, большой интерес к окружающим предметам, людям, активное освоение новых способов познания, стремление к подражанию, а потом и попытки самостоятельного экспериментирования (с предметом, звуком, словом), - всё это говорит о раскрывающемся творческом потенциале.

Итак, вопросы пытливых малышей шире по тематике и глубже по содержанию, чем у сверстников. К пяти годам они пытаются искать ответы самостоятельно, наблюдая, пробуя экспериментировать. С пяти - шести лет возросший уровень познавательной активности позволяет ребёнку самому формулировать вопрос, проблему, обращая их уже не к другим, а к себе; поиск решений осуществляется планомерно и последовательно. К концу дошкольного возраста возможно появление стремления представить свои «открытия» другим - взрослым, детям.

В дошкольной педагогике и психологии существует множество критериев оценки творческих работ детей. Но некоторые исследователи отмечают большую эффективность подхода к анализу детского творчества американского специалиста П.Торренса. Он выделяет творческое мышление как обязательный компонент любого творческого поиска и использует основные показатели творческого мышления (продуктивность, гибкость, оригинальность, разработанность творческих идей и решений) для анализа результатов творческой деятельности.

Для того чтобы выявить творческий потенциал ребёнка, его творческие способности Е.С.Белова рекомендует понаблюдать за ребёнком на занятиях, в игре, отмечая следующие моменты:

Предпочитаемые виды занятий, игр;

Самостоятельность творческого поиска (обращается ли за помощью к взрослым, другим детям, какая помощь и на каком этапе потребовалась);

Отношение ребёнка к процессу творчества (эмоциональная окрашенность, увлечённость);

Инициатива (в выборе вида деятельности, создании замысла, выборе средств);

Реализация творческого замысла (полнота, изменения, осознанность);

Использование источников информации и выразительных средств (виды, предпочтения, разнообразие, адекватность замыслу).

Творчески одарённые дошкольники могут проявлять большой интерес к различным видам занятий и игр, но преимущественно к тем, в которых они могут себя творчески проявить - открыть, создать что-то новое. Как правило, такие дети с радостью и большой увлечённость занимаются творчеством, проявляя при этом активность и инициативу; они достаточно самостоятельны в творческом поиске, но вместе с тем могут обращаться к старшим за необходимой информацией и за сведениями, как эту информацию получить. Такие дети целеустремлённы и настойчивы в осуществлении задуманного, их полностью поглощает сам процесс творчества.

На основе анализа характеристик одарённых детей психологи Дж.Рензулли и Р.Хартман предложили оценивать творческий потенциал ребёнка по следующим параметрам:

1. Проявляет любопытство ко многим вещам, постоянно задаёт вопросы;

2. Предлагает много идей, решений задач, ответов на вопросы;

3. Свободно высказывает своё мнение, иногда настойчиво, энергично отстаивает его;

4. Склонен к рискованным действиям;

5. Обладает богатой фантазией, воображением; часто озабочен преобразованием, улучшением общества, предметов, систем;

6. Обладает хорошо развитым чувством юмора и видит юмор в ситуациях, которые другим не кажутся смешными;

7. Чувствителен к красоте, обращает внимание на эстетические характеристики вещей, предметов;

8. Нонконформист, не боится отличаться от других;

К вышеперечисленному можно добавить большое стремление к творческому самовыражению, к творческому использованию предметов.

Ориентируясь на эти характеристики, можно оценить проявление творческого потенциала ребёнка. Если при этом расширить границы оценки, то есть не только фиксировать выраженность характеристики в рамках альтернативных ответов «да - нет», но и пытаться различить степень выраженности (очень слабая, слабая, средняя, сильная, очень сильная), можно составить общее представление о раскрытии творческого потенциала ребёнка.

Комплексность, многогранность понятия творчества предполагает и комплексный подход к его диагностике. Выделение одной какой-либо характеристики или качества, а также использование одного какого-то диагностического метода недостаточно для объективной и точной оценки способностей ребёнка.

Диагностика творческих способностей имеет свои особенности, которые нам необходимо выделить, чтобы увидеть их отличительную черту от других видов диагностики.

Особенности диагностики:

*Для получения более точных результатов необходимо исключить учебную мотивацию, проводить в свободное от работы время.

*Экспертная оценка не столько результата, сколько процесса.

*Иные методы: не через тесты, а через включённое наблюдение в естественных условиях (эксперт играет вместе); через самоопросники, биографический метод, в котором снимаются только факты (т.к. творчество возникает эпизодически) и анализируются условия, в которых происходил факт.

*Игра, тренинги являются основными методами.

*Для снятия напряжённости обязателен подготовительный период.

*Снят лимит времени.

Основные показатели при диагностировании:

Беглость.

Гибкость (количество идей, умение переключаться с проблемы на проблему).

Оригинальность (стандартный ответ или нет).

Устойчивость интереса.

Целостность (способность придавать продукту завершённый вид).

При проведении диагностики с детьми младшего школьного возраста необходимо создать обстановку для индивидуального обследования, без контакта с другими детьми, т.к. у детей этого возраста есть склонность к подражанию.

Методы диагностики должны исключить словесное пояснение детей со стороны, т.к. их речь неадекватна чувствам. Дети чувствуют больше и понимают на интуитивном уровне, чем могут сказать. Предпочтение отдаётся интуитивной догадке.

Художественно-эстетическое развитие проверяется через восприятие выразительности формы, а не через овладение языком искусства, тестируется через предъявление художественных объектов, репродукций, фото, открыток.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Воображение и творческие способности личности. Экспериментальное исследование особенностей творческих способностей, воображения и психики младших школьников. Функция воображения: построение и создание образов. Теория творческого (креативного) интеллекта.

курсовая работа, добавлен 24.05.2009


Понятие и теории возникновения воображения, его функции и классификация. Методы исследования воображения и творческих способностей. Психологическая природа ощущений, особенности их взаимодействия. Понятие и виды речи, ее роль в процессе коммуникации.

контрольная работа, добавлен 18.11.2013


Исследование основных направлений развития воображения в дошкольном возрасте. Анализ предпосылок возникновения творческих способностей в дошкольном возрасте. Показатели влияния особенностей воображения на развитие креативности мышления у дошкольников.

дипломная работа, добавлен 20.05.2010


Понятие воображения как интегрального процесса. Описание воображения как психического процесса. Возрастные особенности развития и формирования воображения. Уровень развития воображения (на материале экспериментального психологического исследования).

контрольная работа, добавлен 23.02.2010


Воображение как основной компонент творческого процесса, его интерпретация в философских концепциях. Сущность, виды и функции воображения. Методы исследования особенностей воображения личности. Описание группы испытуемых. Анализ и интерпретация результато

курсовая работа, добавлен 03.11.2009


Понятие воображения как психического процесса создания новых образов и представлений. Развитие воображения у дошкольников. Особенности воображения у детей конкретных возрастных групп. Использование сказок и рассказов для развития детского воображения.

курсовая работа, добавлен 27.11.2009


Понятие воображения и когнитивных процессов, их связь с восприятием. Особенности творческого воображения у младших школьников, экспериментальная работа по их исследованию. Диагностическая программа исследования особенностей творческого воображения.

дипломная работа, добавлен 02.05.2015


Психология творчества, определение воображения, предрасположенность к творчеству. Основные концепции исследования креативности, концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности. Методики диагностики творческих способностей.

курсовая работа, добавлен 06.03.2010


Функции воображения. Роль воображения в построении образа и программа поведения в проблемной ситуации. Воображение как деятельность синтеза. Способы синтезирования в создании образов воображения. Виды воображения. Творческое воображение.

контрольная работа, добавлен 27.09.2006


Специфические функции воображения в жизни человека. Различные формы и виды человеческого воображения, его проявления. Взаимосвязь воображения с творчеством. Периодизация возрастных периодов в психологии, разноречивость в определении возрастных границ.

(Материал представлен в вопросно - ответной форме)

1.Были ли вы раньше знакомы с методикой развития воссоздающего воображения? Если да, то из каких источников? Применяли ли эту методику или ее отдельные приемы на своих уроках?

Знакомство с методикой воссоздающего (в большей степени творческого) воображения состоялось ещё в студенческие годы в пединституте на лекциях по методике русского языка и литературы у опытных педагогов – наставников.

Отдельные приемы воссоздающего воображения применяла систематически на уроках подготовки к изложению. Изложение практически все годы обучения было экзаменационным заданием девятиклассников, поэтому приходилось готовить детей к этому виду работы, начиная с пятого класса, опираясь на методические пособия, которые предлагались в помощь учителю. С подключением Интернета стали доступны разнообразные электронные материалы для подготовки учащихся к выпускному экзамену в форме ГИА, в задания которого входило сжатое изложение. На различных педагогических сайтах размещены материалы из опыта лучших педагогов по подготовке учащихся к ГИА, что значительно облегчило учительскую работу и улучшило качество знаний выпускников.

Многие программные тексты для изложений, размещённые на страницах школьных учебников, позволяют по своему содержанию применять отдельные приёмы воссоздающего воображения. В последние годы появилась возможность развивать воссоздающее воображение учащихся на зрительных и музыкальных образах с помощью презентаций.

2. Как учащиеся восприняли новый тип задания? В каком классе вы применяли методику? Удалось ли Вам научить учащихся «включать воображение», писать изложение на его основе?

Развивать воссоздающее воображение школьника необходимо, и дело это непростое. Перед учителем на уроке разные дети, и воссоздающее воображение развито у них не в одинаковой степени.

Новый тип заданий, названный «Включите воображение», когда учитель, обращаясь к детям, говорит достаточно просто: «Представьте, что все, о чем вы читаете, вы видите на своем “мысленном экране”, воспринимается с удовольствием.

Применять методику воссоздающего воображения приходилось практически во всех классах, с 5 по 11, при работе с текстами, где содержание позволяло это сделать, и не только на уроках русского языка, но и на уроках литературы при чтении и анализе художественных произведений.

Приведём несколько примеров:

Подготовка к подробному изложению в 5классе по тексту Г. Снегирёва «Отважный пингвинёнок».

Подготовка к сжатому изложению в 6 классе по тексту

«Собиратель русских слов» (о В.И. Дале).

Подготовка к выборочному изложению в 7 классе по тексту М.А. Шолохова «Судьба человека».

Подготовка к изложению с элементами сочинения в 7 классе по тексту К.Г. Паустовского «Скрипучие половицы».

Подготовка к сжатому изложению в 8 классе по тексту из газеты «А вот был случай».

В 9 классе при подготовке к экзаменационному сжатому изложению и сочинению на лингвистическую тему по текстам (преимущественно художественного стиля) открытого банка заданий на сайте ФИПИ.

В 10 -11 классах при подготовке к сочинению – рассуждению ЕГЭ по текстам (преимущественно художественного стиля) открытого банка заданий на сайте ФИПИ.

На уроках литературы при составлении характеристик главных героев на основе анализа наиболее важных эпизодов из текста.

Приведём примеры таких произведений: И. С. Тургенев «Муму», Л.Н. Толстой «Детство. Отрочество. Юность», Н. В. Гоголь «Тарас Бульба», И. А. Гончаров «Обломов», Л.Н. Толстой «Война и мир», М. А. Булгаков «Мастер и Маргарита» и другие.

Эффективным приёмом развития воссоздающего воображения, помогающими в работе, является просмотр эпизодов или целой экранизации по прочитанному произведению (А.Н. Толстой Сказка «Снегурочка», И.С. Тургенев «Отцы и дети», Ф.М. Достоевский «Преступление и наказание», М.А. Шолохов «Тихий Дон» Л.Н. Толстой «Война и мир», М.А. Булгаков «Мастер и Маргарита», а также документальных фильмов о жизни и творчестве того или иного автора («На Родине Есенина», В.М. Шукшин «Писатель и режиссёр»).

Только воссоздание в наглядных, конкретно-чувственных образах того, что ученик читает, видит, слышит, способствует полноценному восприятию учебного материала.

3.Испытывали ли вы и ваши ученики какие-либо трудности в работе? С чем они были связаны?

Трудности, конечно, встречались. Задания на развитие творческого воображения приходилось подбирать с учётом индивидуальных особенностей учащихся.

При подготовке к изложению использовать презентации с готовыми зрительными образами надо очень осторожно. Слайды не должны содержать изображения, не относящиеся к содержанию текста, так как дети начинают допускать фактические ошибки, вводят в изложение эпизоды, которых нет в исходном тексте.

ТЕКСТ ДЛЯ СЖАТОГО ИЗЛОЖЕНИЯ

на основе воссоздающего воображения

Байкал.

Вода Байкала! То, что она самая чистая, самая прозрачная, почти дистиллированная, общеизвестно. Я не знал: вода эта в своей километровой толще и самая красивая. Бесчисленны её оттенки. Тихим летним утром в тени берега вода иссиня-густая и сочная. Поднимается солнце выше – меняется и цвет, в ход идут более нежные пастельные тона. Подул ветерок – кто-то внезапно добавил в озеро синевы. Подул сильнее – седые гребки расчертили эту синь пенными полосами. Озеро будто живое: дышит, меняется, радуется, сердится.

А что тут делается вечером! Тихо опустилось солнышко за горы, выбросило кверху прощальный зелёный луч, и Байкал мгновенно отразил в себе эту нежную зелень. Восприимчив старик Байкал, как юноша. На другой день размалевала заря полнеба красными мазками длинных, высоких облаков – пылает Байкал, жарко ему.

Зима на Байкале не менее красочна. Ледяные торосы отдают то в синь, то в зелень, то, будто призма, отбросят солнечный луч семицветной радугой. Приятно в это время побродить по берегам озера: вокруг него свой микроклимат, зима более мягкая, лето более прохладное. Заснеженная тайга, горы и солнце, солнце! Замечательная оправа Байкалу!

(По Р.Армееву, 152 слова)

Сжатое изложение – вид работы, с которым учащимся предстоит встретиться при сдаче ОГЭ по русскому языку, поэтому необходимо готовиться к нему заблаговременно. Хорошо, если учащиеся на протяжении учёбы в 5-9 классах постепенно осваивали этот вид изложения. Если же нет, то учеников следует ознакомить с основными правилами написания таких видов работы, показать им приёмы сжатия текста, отработать на практике весь процесс написания сжатого изложения.

Данный вид работы позволяет проверить глубину понимания текста, умение выделять главную и второстепенную информацию, строить связное высказывание на основе сокращенного текста.

Основные требования к сжатому изложению:

• Информацию исходного текста нужно сократить и обобщить;
• Необходимо отразить основные мысли автора, искажение авторских суждений не допускается;
• Должна быть сохранена последовательность изложения содержания;
• Нужно передать микротемы исходного текста, их три; пропуск микротемы или нарушение абзацного членения ведёт к снижению оценки.

Кратко изложить прослушанный текст гораздо сложнее, чем текст прочитанный, поэтому при подготовке к написанию сжатого изложения имеет смысл потренироваться сокращать прочитанный текст, то есть тот, который вы восприняли визуально. Следующим этапом будет уже сокращение текста, воспринятого на слух, здесь можно воспользоваться аудиозаписями текстов.

Виды компрессии текста

При работе с текстом, воспринятым визуально, можно потренироваться сокращать текст различными способами. Существует несколько приёмов компрессии (то есть сжатия) текста:

Исключение.

В этом случае мы убираем из предложения несущественные подробности, второстепенную информацию. Исключаем повторы, синонимы, вводные и вставные конструкции, уточнения и пояснения. Например: Вчера вечером, на закате дня, я сидел на автобусной остановке, ожидая рейсовый автобус, на котором должны были приехать гости. – Вчера вечером я ждал на остановке автобус, чтобы встретить гостей.

Можно заменить однородные члены предложения обобщающим словом, прямую речь косвенной, сложного предложения простым, предложения или его части указательным местоимением и т. д. Например: Мария сказала: «Простите меня, я не хотела вас обидеть. Проходите к столу».– Мария извинилась и пригласила гостей к столу.

Объединение двух простых предложений или сложного и простого, сопровождающееся зачастую заменой или исключением. Например: Мы вместе ходили на рыбалку. Там, забросив удочки, мы подолгу разговаривали обо всём: о школе, о новом составе редакции газеты, о последних прочитанных книгах.– Мы вместе ходили на рыбалку и подолгу разговаривали обо всём.

Основные принципы сжатия текста:

• В результате сокращения должен получиться связный, логичный текст, а не его план или подробный пересказ.

В новом тексте должны быть сохранены все микротемы, основная мысль исходного текста.

При первом чтении текста постарайтесь сосредоточиться на восприятии текста, определении основной темы, микротем, идеи (основной мысли) текста. Можно ограничиться только прослушиванием, но можно и начать делать записи, тогда нужно обратить внимание на первые предложения каждого из трёх абзацев (между ними при чтении заметная пауза) и кратко записать их. Первое предложение – это абзацный зачин, часто именно в нём заключается смысл микротемы. Записи следует делать, оставляя места между строками, чтобы потом вписать туда необходимую информацию.

Между первым и вторым чтением отводится 5-7 минут для осмысления текста. В это время нужно кратко записать последовательность событий, восстановить ход рассуждений автора. Можно составить план, в котором определить микротемы.

При втором прослушивании проверьте правильность выделения абзацев, дополните и откорректируйте записанные материалы. Обратите особое внимание на даты, собственные наименования, цитаты, важные для передачи основной мысли текста. Зафиксируйте последовательность: в повествовании – начало события, его ход, кульминация, конец; в описании – предмет и его существенные признаки; в рассуждении – тезис, доказательства, вывод.

Выберите способы компрессии для каждой части текста и затем, используя эти способы, сократите текст, сохраняя главную информацию и все микротемы. После записи сжатого изложения проверьте, удалось ли сохранить связь между частями, авторский замысел. Перечитайте текст и посчитайте количество слов. Если их меньше 70-ти, подумайте, какую часть можно расширить.

После проверки содержания тщательно проверьте грамотность (наличие грамматических, речевых, орфографических, пунктуационных ошибок), перепишите сжатое изложение в чистовик.

Пример сжатия текста

Рассмотрим в качестве текста для сжатого изложения фрагмент статьи Д. С. Лихачёва «Цель и самооценка».

Исходный текст:

Когда человек сознательно или интуитивно выбирает себе в жизни какую-то цель, жизненную задачу, он вместе с тем невольно дает себе оценку. По тому, ради чего человек живет, можно судить и о его самооценке – низкой или высокой. Если человек ставит перед собой задачу приобрести все элементарные жизненные блага, он и оценивает себя на уровне этих материальных благ: как владельца машины последней марки, как хозяина роскошной дачи, как часть своего мебельного гарнитура… Если человек живет, чтобы приносить людям добро, облегчать их страдания при болезнях, давать людям радость, то он оценивает себя на уровне своей человечности. Он ставит перед собой цель, достойную человека.

Только сверхличная цель позволяет человеку прожить свою жизнь с достоинством и получить настоящую радость. Да, радость! Подумайте: если человек ставит себе задачей увеличивать в жизни добро, приносить людям счастье, – какие неудачи могут его постигнуть! Не тому помог, кому следовало бы? Но много ли людей не нуждаются в помощи. Если ты врач, то, может быть, поставил больному неправильный диагноз? Такое бывает и у самых лучших врачей. Но в сумме ты помог все-таки больше, чем не помог. От ошибок никто не застрахован. Но самая главная ошибка, ошибка роковая – неправильно выбранная главная задача в жизни. Не повысили в должности – огорченье. У кого-то лучшая мебель или лучшая машина – тоже огорченье, и еще какое!

Ставя себе задачей карьеру или приобретательство, человек испытывает гораздо больше огорчений, чем радостей, и рискует потерять все. А что может потерять человек, который радовался каждому своему доброму делу? Важно только, чтобы добро, которое человек делает, было бы его внутренней потребностью, шло от сердца, а не только от головы, не было бы «принципом», лишенным чувства доброты. Поэтому главной жизненной задачей должна быть обязательно задача сверхличностная, а не эгоистичная. Она должна диктоваться добротой к людям, любовью к семье, к своему городу, к своему народу, к своей стране, к ее великому прошлому, ко всему человечеству.

Использование приемов компрессии

Фрагмент состоит из трёх абзацев-микротем, которые можно озаглавить следующим образом:

• Жизненная цель – самооценка человека.
• Сверхличная цель позволяет человеку прожить жизнь достойно.
• Главной жизненной задачей должна быть сверхличностная, диктуемая добротой и любовью.

1-ый абзац: Используя исключение и замену, получаем:

2-ой абзац: В результате компрессии методом исключения получаем:

3-ий абзац: В этом абзаце самая важная информация, поэтому большую часть оставляем, в начале абзаца используем слияние, последнее предложение сокращаем путём замены и исключения:

Сжатое изложение:

Когда человек выбирает себе в жизни цель, он вместе с тем дает себе оценку. Если человек ставит перед собой задачу приобрести все элементарные жизненные блага, он и оценивает себя на их уровне. Если человек живет, чтобы приносить людям добро, то он оценивает себя на уровне своей человечности. Это цель, достойная человека.

Только сверхличная цель позволяет человеку прожить свою жизнь с достоинством. Если человек ставит себе задачей увеличивать в жизни добро, какие неудачи могут его постигнуть? От ошибок никто не застрахован. Но самая главная ошибка – неправильно выбранная главная задача в жизни.

Ставя себе задачей карьеру или приобретательство, человек испытывает больше огорчений, чем радостей, в отличие от человека, который радовался каждому своему доброму делу. Важно только, чтобы добро, которое человек делает, шло от сердца. Поэтому главной жизненной задачей должна быть задача сверхличностная, а не эгоистичная. Она должна диктоваться добротой и любовью.

Оценивание результата

Приёмы сжатия оцениваются тоже по отношению к микротемам: если один или несколько приёмов сжатия были использованы во всех микротемах, то это даёт максимальные 3 балла, соответственно в двух микротемах – 2 балла, в одной микротеме – 1 балл. Если приёмы компрессии не использовались вообще – 0 баллов.

Третий критерий – оценивание смысловой цельности, связности и последовательности получившегося текста. Здесь учитывается правильность деления текста на абзацы, отсутствие логических ошибок. Максимальное количество баллов – 2. Одна логическая ошибка или одно нарушение деления на абзацы позволяет получить один балл, если нарушений больше – 0 баллов.

Таким образом за содержание сжатого изложения максимальное количество баллов равняется 7.

Грамотность оценивается по критериям, указывающим допустимое количество орфографических, пунктуационных, грамматических, речевых ошибок. Кроме того, оценивается фактическая точность высказывания. Если в работе не больше двух орфографических, двух пунктуационных, двух речевых, одной грамматической и нет ошибок в понимании и употреблении терминов, а также отсутствуют фактические ошибки, то по этим критериям ученик получает максимальные 10 баллов.

В общем, в сумме, учащийся может получить за написание изложения максимально 17 баллов.

Особенности изложения как жанра.

Изложение – вид учебной работы, в основе которой лежит воспроизведение содержания чужого текста, создание вторичного текста.

В отличие от сочинения, которое полностью «ведёт» автор, ничего, чего нет в исходном тексте, в изложении быть не должно. Появление в «своём» тексте фоновых знаний, фактов и деталей, не содержащихся в тексте, отнюдь не поощряется. Напротив, любое творчество, фантазирование подобного рода расценивается как фактическая ошибка и ведёт к снижению баллов.

Виды изложений.

В методической литературе и в практике школьного преподавания известны различные виды изложений. Изложения можно классифицировать по трём основаниям: 1) по цели проведения данного вида упражнения; 2) по характеру текстового материала; 3)по способу передачи содержания текста.

По цели проведения изложения могут быть контрольные и обучающие. Контрольные изложения проводятся во всех классах на уроках контроля, или проверки, не чаще одного раза в четверть; обучающие изложения проводятся от трёх до шести раз в четверть.

По характеру текстового материала могут быть выделены изложения: а) повествовательного характера, б) с элементами описания, в) изложения-описания, г) с элементами рассуждения, д) типа рассуждения, е) типа характеристики и др.

По способу передачи содержания изложения бывают полные, или подробные; близкие к тексту; сжатые, выборочные; с элементами сочинения.

Любое из этих видов изложений может быть осложнено грамматико-стилистической или грамматико-орфографической задачей, которая служит средством развития связной речи.

Проведение изложений в определённой системе предполагает постепенность в нарастании трудностей и усиление роли самостоятельности учащихся, а также разнообразие видов изложений.

При повествовательной форме изложения, его эмоциональности предлагаемый текст будет полно и до конца усвоен учащимися, поскольку вызовет у них яркие и адекватные действительности образы и представления. Известно, что мышление школьников развивается от наглядно-образного, конкретного к отвлечённому, абстрактному, обобщённому и в развитии его огромно значение образов.

Иными являются тексты описательного характера. Описание – последовательное перечисление признаков, черт, явлений. В текстах описательного характера нет фабулы, которая эмоционально захватила бы школьника, вместе с тем здесь требуется установление внутренней зависимости и взаимосвязи явлений, о которых в самом тексте ничего не говорится. Мысль школьника получает большую свободу, самостоятельность, следовательно, работая над текстами описательного характера – это новая ступень трудности по сравнению с работой над текстами повествовательного характера.

Более трудным для школьников является изложение текстов типа рассуждения. Рассуждая, необходимо высказать своё мнение, обоснованно подтвердить его; в процессе рассуждения совершается активная аналитико-синтетическая работа мысли, происходят обобщения, делаются выводы. Для изложения типа рассуждения используются тексты, анализ которых требует собственных суждений детей. Разумно подобранные тексты, а также характер задаваемых преподавателем вопросов, вызывающих дискуссию, способствуют приобретению школьниками умения рассуждать.

Говоря о различной степени сложности текстового материала для изложений, необходимо иметь в виду всестороннее и глубокое ознакомление учащихся с содержанием и композицией различного вида повествования, описания и рассуждения, что сопряжено и с анализом языковой стороны текста, а следовательно, предполагает наличие соответствующей языковой подготовки учащихся и их знаний из области литературы.

Анализируя характер текстового материала для изложений, следует учитывать, что наряду с готовыми текстами материалом для любого вида изложения могут служить кинофильмы, диафильмы, радиопередачи, различные по характеру тексты в записи их на диске и др.

Работа над изложением невозможна без запоминания текста. Как это лучше сделать? Психологами, как известно, выделяются два вида памяти: оперативная и долговременная. Оперативная память недолго хранит информацию, в том числе и речевую – где-то 10-15 секунд. Затем полученная в виде слов информация вытесняется новой.

Долговременная память хранит информацию намного дольше благодаря её концентрации в образах, схемах, смысловых сгустках.

Как показывает практика проведения экзамена, запоминать текст школьникам помогают оба вида памяти в том случае, если отдельные выражения и фразы переносятся на лист бумаги вскоре после прослушивания текста. Заметки и записи активизируют оперативную память, продлевая срок её действия, но большую часть текста сложно запомнить без выделения микротем, без уяснения структуры текста, составления плана, т.е. тех форм работы, с помощью которых можно задействовать резервы долговременной памяти.

Как правильно приступить к работе?

На экзамене исходный текст зачитывается преподавателем дважды с интервалом 5-7 минут. Каждый раз достаточно медленно. Работа над изложением начинается уже при первом знакомстве с текстом. На этом этапе задача учащихся заключается в том, чтобы, во-первых, уяснить структуру текста, выделить важнейшие смысловые части (микротемы) и, во-вторых, составить рабочие материалы: сделать необходимые пометки, записать собственные имена, даты, примеры прямой речи.

При повторном же чтении эти материалы, конечно, надо дополнить, проверить, если нужно, исправить, включить в их состав новые высказывания и суждения из прочитанного текста.

Вспомнить и воспроизвести прослушанное поможет план, задающий цельную программу дальнейших действий, этот важный этап работы желательно не откладывать, но и спешить не следует.

Как составить план?

Большое значение в обучении изложению имеет работа над планом. Членя текст на логически законченные части, выделяя в них главную мысль и формулируя определённый пункт плана, учащиеся развивают обобщающее мышление и одновременно совершенствуют свою речь.

Степень трудности в работе над планом постепенно возрастает: от плана в форме вопросительных предложений учащиеся под руководством учителя переходят к плану в форме повествовательных и назывных предложений.

Более труден сложный план, где требуется не простое озаглавливание частей, а вычленение главной мысли и подтверждающих её доказательств, план с вступлением и заключением, план в виде цитат.

Постепенность нарастания трудностей и усиления самостоятельности учащихся в системе проведения изложений осуществляется при раскрытии содержания текста. Если в текстах повествовательного характера на начальной ступени обучения школьники должны в основном найти ответы на поставленные преподавателем вопросы, то на более высокой ступени меняется и характер раскрытия содержания. Перед учащимися ставятся задачи не только найти ответы в данном тексте, но и отобрать материал, аргументировать отбор, высказать своё суждение в связи с раскрытием содержания.

Понимание и запоминание текста на основе воссоздающего воображения.

Как известно, в психологии выделяют разные виды воображения: творческое и воссоздающее. В отличие от творческого воображения, направленного на создание новых образов, воссоздающее направлено на создание образов, соответствующих словесному описанию. Именно воссоздающее воображение пронизывает весь учебный процесс, без него невозможно представить себе полноценное обучение.

Особенно важна его роль при чтении художественного текста. Конечно, это относится не ко всякому чтению. Такое чтение, которое преследует одну лишь цель – узнать, «про что здесь говорится» и «что случится дальше», не требует активной работы воображения. Но такое чтение, когда мысленно «видишь и слышишь» всё то, о чём идёт речь, когда мысленно переносишься в изображаемую ситуацию и «живёшь» в ней – такое чтение невозможно без самой активной работы воображения.

Задача учителя – сделать так, чтобы при восприятии художественного текста ученик мысленно «видел и слышал» то, что слушает (читает). Добиться этого, разумеется, непросто. Воссоздающее воображение у разных людей и детей в частности развито не в одинаковой степени.

Если текст имеет динамичный сюжет, насыщен диалогами, то при его чтении воображение, как правило, включается непроизвольно. С описательным текстом дело обстоит иначе: его полноценное понимание и запоминание невозможно без активности воображения, включение которого требует определённых волевых усилий.

Психологам до конца ещё не ясны процессы, возникающие при работе воображения. Часто мы не можем проконтролировать, работает оно при восприятии текста или нет. Одним из средств проверки включённости воображения как раз и является пересказ (изложение). Если воображение во время чтения (слушания) текста было активно, то пересказ будет точным и полным. Если же воображение не включилось, ученики допускают большое количество неточностей, пропуская существенное, искажая образы, обращая внимание на второстепенные детали.

«Ленивое» воображение затрудняет понимание текста и самому обучению часто придаёт мучительный характер, т.к. ребёнку приходится прибегать к механическому заучиванию текста, к элементарной зубрёжке.

А между тем воссоздающее воображение – это субъективное поле видения, мысленный экран, который можно развивать до удивительной степени.

Одним из действенных приёмов, развивающих воссоздающее воображение, является тип заданий, который называется «Включите воображение». Формулируется оно достаточно просто: «Представьте, что всё, о чём вы читаете, вы видите на своём «мысленном экране». Включайте его при каждой встрече с текстом». В дальнейшем напоминать о необходимости активизации воображения можно коротко: «Включите свой «мысленный экран», «Постарайтесь мысленно увидеть…» и т.п.

Развитие воссоздающего воображения важно не только само по себе, но и в связи с вниманием, запоминанием, эмоциями, самоконтролем, а главное – пониманием. Не увидев мысленно созданную писателем картину, ученик во многих случаях не может не только запомнить, но и понять текст.

Одним из важнейших требований к работе над изложениями в определённой системе служит разнообразие их видов. Необходимо обучить школьников не только полному, или подробному, изложению, но, начиная с младших классов, вводить в систему работы и выборочное, и сжатое, и изложение с элементами сочинения, и изложение, близкое к тексту, постепенно усложняя трудности при проведении каждого из этих видов упражнений.

Характеристика отдельных видов изложений и методика их проведения.

Полное или подробное – это такой вид изложения, который предполагает подробный, последовательный пересказ содержания прочитанного или услышанного. Задача такого изложения – научить школьников понимать содержание текста, устанавливать связь между событиями или явлениями, описанными в нём, передавать содержание, не опуская деталей, находить нужные для этого слова и правильно строить предложения.

Изложение, близкое к тексту, также предполагает подробный, последовательный пересказ содержания прочитанного, но оно отличается от полного изложения тем, что на уроке наряду с содержанием глубоко анализируются и языковые средства. При этом наиболее образные выражения подчёркиваются, записываются, а затем включаются в изложение.

Основной задачей изложения, близкого к тексту, является воспитание у школьников сознательного отношения к способам выражения мыслей, привитие им умения целесообразно пользоваться богатством словаря и синонимических форм, имеющихся в произведении. В процессе работы над близким к тексту изложением учащиеся закрепляют полученные ранее навыки подробной, последовательной передачи содержания прочитанного на основе его понимания, умения устанавливать связи между явлениями, событиями и фактами и т.д.

Обычно в процессе беседы составляется и план близкого к тексту изложения. Извлечённые из текста части записываются соотносительно с пунктами плана. Преподаватель тщательно следит за тем, чтобы при изложении школьники целесообразно использовали авторские языковые средства, правильно строили предложения, отбирали нужную лексику. При таком анализе осмысляется то, что первоначально только механически запоминается. Учащимся прививается взгляд на язык как на отражение мысли; на смену стихийности в употреблении языковых средств приходит сознательность в их использовании.

В процессе анализа преподаватель помогает школьникам текстуально восстанавливать содержание, перечитывая некоторые части текста.

Изложения, близкие к тексту, проводятся на материале произведений как знакомых учащимся, так и не знакомых им, но привлекающих к себе внимание языковой выразительностью.

Сжатое изложение – это вид изложения, при котором требуется предельно краткая передача основного содержания прочитанного или услышанного. Умение кратко передать содержание прочитанного или услышанного жизненно важно, и навыки, приобретаемые на уроках сжатого изложения, применяются учащимися непосредственно в жизненной практике: в рассказах о прочитанной книге, при передаче содержания просмотренного кинофильма, услышанного по радио сообщения и т.д. Навык сжатого изложения необходим и для углублённой работы над учебной и научной литературой: при конспектировании материала, составлении тезисов, аннотаций.

В процессе сжатия текста происходит отбор материала, его анализ, членение на части, выделение главного, его обобщение. Сжатая передача требует тщательной работы над оформлением мыслей: построением предложений, отбором соответствующей лексики, широким привлечением синонимичных языковых средств выражения мысли.

Основные приёмы, применяемые при сжатии текста:

1)Разделение информации на главную и второстепенную, исключение несущественной и второстепенной информации (исключение второстепенно информации может быть решено путём исключения слов, словосочетаний и целых предложений);

2)Свёртывание исходной информации за счёт обобщений (перевода частного в общее).

К основным языковым приёмам компрессии исходного текста относятся:

1.Исключение:

·Исключение повторов;

·Исключение одного или нескольких из синонимов;

·Исключение уточняющих и поясняющих конструкций;

·Исключение фрагмента предложения;

·Исключение одного или нескольких предложений.

2.Обобщение:

·Замена однородных членов обобщающим наименованием;

·Замена гипонимов гиперонимом;

·Замена предложения или его части определительным или отрицательным местоимением с обобщающим значением.

3.Упрощение:

·Слияние нескольких предложений в одно;

·Замена предложения или его части указательным местоимением;

·Замена сложноподчинённого предложения простым;

·Замена фрагмента предложения синонимичным выражением.

Овладение всеми этими навыками происходит постепенно, в процессе проведения целого ряда усложняющихся от класса к классу сжатых изложений. Так, в 5 классе целесообразно проводить сжатое изложение отдельной части повествовательного произведения; в 6 классе – изложение текста, большего по объёму, знакомого и незнакомого детям; в 7 классе – изложение содержания диафильма, кинофильма, радио- или телепередачи; в 8 классе – сжатое изложение текстов публицистического характера; в 9 классе – конспектирование различных статей делового характера, составление тезисов, сжатое изложение художественного или публицистического стиля.

Работа над сжатым изложением требует от преподавателя тщательной подготовки. Преподаватель прежде всего отбирает соответствующий текст, анализирует его, членит на логически законченные части и составляет примерный план подробного изложения его содержания. Трудные слова и выражения он выписывает, намечая пути их разъяснения. После этого выделяет в тексте главные мысли и в намеченном ранее подробном плане вычленяет пункты, которые необходимы для краткой передачи содержания, т.е. составляет краткий план. Чтобы правильно организовать работу учащихся на уроке, преподаватель должен и сам подготовить примерное сжатое изложение.

Выборочное изложение - такой вид изложения, при котором требуется логически последовательная, подробная передача содержания по одному из вопросов, освещённых в данном произведении.

При выборочном изложении происходит тематический отбор материала на основе анализа текста, вычленения из него тех частей, которые относятся к данной теме, обобщения отобранного, устная и письменная передача содержания в определённой последовательности. Такая работа возможна при наличии у школьников навыков беглого, просмотрового чтения и некоторого умения отбирать материал.

Характер и содержание работы над выборочным изложением определяют и методику его проведения.

Основой написания выборочного изложения служит составление плана на данную тему, пересказ текста сначала в устной, а затем и в письменной форме.

При пересказе проводится грамматико-стилистический анализ текста, обращается внимание на построение предложений, установление связей между ними, происходит отбор соответствующей лексики и т.д.

Материалом для выборочного изложения могут служить литературно-художественные произведения или отрывки из них; в 9 классе – публицистика, литературно-критические статьи. Поскольку выборочное изложение предусматривает тематический отбор материала, тексты для него отбираются значительно большие по объёму, чем для других видов изложения.

Работая над выборочным изложением, учащиеся закрепляют навыки последовательной, полной, развёрнутой передачи содержания, т.к. последовательность и подробное освещение заданной темы составляют одно из требований выборочного изложения. Закрепляются и совершенствуются также навыки анализа текста, отбора материала, обусловленного не степенью важности отдельных положений текста, как в сжатом изложении, а заданной темой.

Изложение с элементами сочинения предполагает наряду с передачей содержания данного текста включение в пересказ чисто творческих моментов, например: придумывание конца к данному отрывку; вставка описаний предметов, явлений, событий, упоминаемых в тексте, на основе собственных наблюдений и впечатлений от виденного, слышанного или прочитанного; придумывание начала рассказа и др. В процессе обучения изложению с элементами сочинения предусматривается также выполнение учащимися постепенно усложняющихся заданий.

Задания: оценить поступок того или иного действующего лица, высказать своё мнение по поводу поведения героя произведения и т.д., выполнение которых предполагает всесторонне обоснованную мотивировку,- безусловно, сложнее для учащихся и представляют собой более высокую степень трудности. Включение в пересказ рассуждений на темы: «Что такое подвиг», «Как я понимаю свой долг перед Родиной», «Что такое дружба» и др., естественно вытекающих из самого содержания текста, - также должно иметь место на этих уроках. Задание ввести в изложение описание (обстановки, картин природы, внешности героев, процессов труда, явлений, событий и др.), основывающееся на личных наблюдениях или впечатлениях учащихся и органически вытекающее из содержания изложения, вызывает обычно большой интерес у школьников.

Придумывание конца или начала, включение в изложение небольших эпизодов и другие задания обычно носят характер повествования и также основываются на личных впечатлениях и переживаниях учащихся. Концовкой изложения может служить и рассуждение, вызванное содержанием излагаемого текста и его анализом.

Литература

1.Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход. М.: КНОРУС, 2007.

2.Борисенко Н.А. Как мы готовимся к новому экзамену в 9-м классе// Русский язык, №8/2007.

3.Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. М., 1995. С.145-200.

4.Граник Г.Г., Борисенко Н.А. Развитие воссоздающего воображения на уроках русского языка// Русский язык в школе. 2006. №6. С. 3-10.

5.Евграфова Е.М. Понимание и воображение// Русский язык, №5/2003. С.14

6.Евграфова Е.М. Секреты изложения//Русский язык, №34/1999; №10/2000; №12/2001.

7.Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1991.

8.Хаустова Д.А. Разные типы изложений//Русский язык, №3/2006.